Обучение как объект изучения

О сущности обучения. Понятие «обучение» многозначно. Оно охватывает столь важную часть социального бытия человека, что без него не могут обойтись не только авторы педагогических ра­бот, но и философы, социологи, психологи.

Способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Говорят, например, о самообучаю­щихся технических системах в рамках Ыф (есп («высокой техно­логии»). Но в педагогике и дидактике обучение по изложенным выше основаниям не может рассматриваться иначе, как социаль­ное явление. Обучение в педагогическом смысле — это средство ста­новления человека в процессе освоения им социального опыта. Его следует рассматривать прежде всего как единую, целостную фор­му человеческой деятельности. Это последнее положение особен­но важно, поскольку в педагогической науке целостность обуче­ния не всегда четко представлена.

Обучение в педагогическом аспекте определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся, или целенаправленная деятельность учителя и учащихся, а в пси­хологическом аспекте — как процесс умственных и физи­ческих действий; особый вид познавательной деятельности чело­века.

Чаще всего об обучении говорят как о совокупности последо­вательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на усвоение последними знаний, умений, навыков, на развитие способностей, формирование компетентностей. Та­кое определение в каком-то смысле верно, поскольку эти дей­ствия реально осуществляются, их можно видеть. Но сущность обучения не лежит на поверхности, и непосредственно наблюдать ее нельзя. Отправной пункт движения научной мысли в раскры­тии этой сущности должен располагаться на социальном уровне. Этот уровень является первичным, именно с него начинается ана­лиз явлений обучения. Общая стратегия проникновения в сущ­ность обучения включает в себя представление происходящего в достаточно широких категориях, соотнесение видимых последо­вательных действий отдельных людей в процессе обучения с об­щественной деятельностью в целом и с ее функциями и целями. Тогда эти действия предстанут лишь как конкретные проявления деятельности обучения, и станет ясно, что обучение к ним не сводится, что оно не является простой суммой действий отдель­ного учителя и отдельного ученика.

Что значит — «изучать». Существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изуче­ние в науке связано с получением нового знания о специально выделенных объектах. Например, физика изучает теплоту как свой­ство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, ста­кан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т.п. От объектов действительности физика абстрагируется. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки объек­том исследования. Также и педагогика выделяет свои объекты на-

 

учного изучения, например методы обучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются психологией. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом явлении. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который должен хо­рошо их знать, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, особенности их характера, восприятия жизни, их способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, это не получение нового знания. Чтобы лучше понять своих воспитанников и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, учитель пользуется уже имеющим­ся научным знанием.

Итак, под словом «изучать» понимаются изучение исследова­телем объектов науки и изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из вышесказанного ясно, что между практиком и исследова­телем нет непроходимой границы. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме­няются и ее объекты.

Но наука и практика различаются не только объектами. Ранее говорилось о задачах педагогической науки. Это задачи познава­тельного характера. Ученый ищет истину, ставя перед собой зада­чу — получить знания об объекте исследования, например рас­крыть объективно существующие в педагогическом процессе фак­торы, способствующие реализации воспитательной функции обу­чения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-либо методов, в процессе живого общения наилучшим образом обучить и воспи­тать школьников.

Субъекты обучения. Многое в построении педагогической тео­рии зависит от того, как в ней представлены педагогическая дея­тельность и субъекты этой деятельности. Различают два типа субъектов ив соответствии с этим два понятия: индивидуаль­ный субъект и коллективный, или социальный, субъект. Индивидуаль­ные субъекты — это ученики. Социальные субъекты — это группы людей, действия которых координированы таким образом, что они выступают как система, обладающая своим специфическим поведением, не сводимым к действиям образующих ее индиви­дов.

Следовательно, очередной шаг в исследовании обучения со­стоит в том, чтобы представить себе не просто двух индивидов, из которых один учит, а другой учится, а социальных субъектов — всех, кто учит и учится по коллективно составленной и научно обоснованной общей программе деятельности, представляющей собой «сценарий», проект обучения. Такой проект, опредмечен-

ный в форме образовательных стандартов, учебных программ, учеб­ников, рекомендаций, поурочных разработок, системы нагляд­ных пособий и т. п., представляет собой неотъемлемую часть обу­чения как социального явления.

Целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимо­связанной деятельности социальных субъектов — обучающих и обучающихся. Такой подход во многом меняет взгляд на привыч­ные понятия и явления. Например, один из элементов упомяну­того единства — учение — получает определение в педагогиче­ском смысле как деятельность, осуществляемая коллективным субъектом — множеством людей, овладевающих социальным опы­том в его педагогической интерпретации (т. е. содержанием обра­зования).

Понятно, что на уровне конкретного процесса обучения дей ствуют уже не коллективные, а индивидуальные субъекты — жи­вые, а не абстрактные люди с их личностными особенностями, устремлениями, желаниями, оценками и т.д. На пути к этому уров­ню происходит трансформация социального опыта в личный, подобно тому как записанное в социальной памяти — в книгах, кинофильмах и т. п. переходит в индивидуальную память, приоб­ретает личностный характер. Не забудем также, что социальный опыт по характеру своего происхождения и формирования пред­ставляет собой аккумулированный и обобщенный личный опыт многих индивидов, из которых состоит человечество.

Обучение как целостный процесс. Перейдем к характеристике обучения как целостности, с точки зрения его отдифференциро­ванное™ от других объектов и его внугреннего единства. При этом следует учитывать необходимость осуществления задач воспита­ния в дидактическом аспекте.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид соци­альной деятельности, и тем самым оно отделяется от других его видов. Целостность обучения в его социальной сущности отража­ется в представлении о единстве преподавания и учения как вза­имосвязанной деятельности обучающих и обучающихся. Внутрен­нее единство обучения реализуется через его инвариантные и ва­риативные характеристики. Возможность использования тех или иных характеристик определяется рассмотрением обучения с по­зиций дидактики как объекта изучения и как объекта конструи­рования. В соответствии с этим различают:

- целостность, объективно присущую обучению (инвариант­ные характеристики такой целостности мы можем замечать или не замечать, учитывать или не учитывать);

- целостность, специально конструируемую, приобретающую определенные вариативные характеристики в результате такого конструирования; такая целостность выстраивается сознательно.

К основным инвариантным, имманентным ха­рактеристикам (составляющим) обучения как цело­стности, отображающим ее внутреннее единство, относятся пре­подавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения — преподава­ния и учения — это первое, самое крупное членение единой дея­тельности обучения.

Единство преподавания и учения является объективной, инва­риантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в закономерной, не зависящей от объективных намерений участни­ков педагогической деятельности, связи преподавания и обучения, Преподавание невозможно без учения, а учение без препода­вания выпадает из системы дидактических отношений и тем са­мым из процесса обучения. Правда, можно представить, что в самообразовании человек становится как бы собственным препо­давателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, такое понимание самообразования было бы слишком широким и стирало бы грань между обучением и социальным формировани­ем. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без преподавания как предельный случай обучения, за которым оно исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем самым завершается.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определен­ная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, кото­рое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом ас­пекте, проявляется в единстве общих целей формирования лич­ности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обу­чение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, оп­ределяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащи­мися содержания образования по объему. Реализация развиваю-

щей функции предполагает усложнение характера связей, уста­навливаемых в сознании учащихся между элементами усваивае­мого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учи­тель формирует у школьников эмоционально-ценностное лично­стное отношение к содержанию образования, к природе, обще­ству, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержа­ния образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным услож­нением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т.е. определенными этапами перехода от более низких к более вы­соким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, пред­назначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распо­рядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваивае­мого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расшире­нием объема, развивающий — со структурным усложнением ус­ваиваемого содержания, а воспитательный — с формированием отношений.

Условность разделения функций обучения. Ошибочно понимать осуществление этих функций как какой-то четкий, разложенный на этапы процесс: сначала только образовательная функция, за­тем развивающая и лишь в конце — воспитательная. Функции опи­саны в такой последовательности в целях дидактического анализа. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловли­вают друг друга. Например, познавательное отношение помогает осуществлению информационной функции, но лишь тогда, когда оно действительно сформировано. На предыдущем этапе развер­тывающейся деятельности обучения для формирования такого от­ношения было необходимо осуществление информационной фун­кции. Таким образом, в педагогической действительности разверты­вание этих функций имеет циклический, а не линейный характер.

Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, по-

 

средством которых в процессе обучения передается содержание образования. Набор характеристик содержания и методов (т. е. обо­значение конкретных элементов содержания и общедидактиче­ских методов обучения) вариативен в том смысле, что он специ­ально и целенаправленно раарабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации функций обучения в их единстве.

Число основных характеристик обучения как объекта, описы­ваемого на теоретическом уровне, не может быть неограничен­ным. Это связано с одной из особенностей теоретического зна­ния: применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конеч­ное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом вовсе не имеется в виду, что у этих объектов нет иных свойств, кроме фиксированных, речь идет лишь о том, что остальные свой­ства не принимаются в расчет, находятся вне поля нашего внима­ния.

Теоретическая модель обучения. Описывая обучение с дидакти­ческих позиций как единое целое и часть учебно-воспитательного процесса, мы представляем его в виде теоретической модели, определяемой следующими и н в а р и а н т н ы м и и вариатив­ными характеристиками:

- единство преподавания и учения;

- единство содержательной и процессуальной сторон обуче­ния;

- единство двух сторон рассмотрения обучения — как объекта изучения и как объекта конструирования;

- наличие определенного числа элементов содержания;

- наличие определенного числа методов обучения, посредством которых это содержание передается учителям и активно усваива­ется учащимися;

- достигаемое путем применения этих методов единство ин­формационной, воспитательной и развивающей функций обуче­ния.

Эта модель может стать составной частью концепции учебно-воспитательного процесса в целом, а также служить теоретиче­ским эталоном для определения качества обучения. Диагностика качества обучения осуществляется в рамках реализации дидакти­кой ее прогностической функции, включающей функцию предви­дения (поскольку теория заключает в себе возможность предвиде­ния) и функцию преобразования (так как теория — это руковод­ство к действию).

При реализации функции предвидения обучение рассматрива­ется как объект изучения. В этом случае ставится задача прогнози­рования его реального «самодвижения», формы существования в

том виде, в каком обучение объективно протекает в действитель­ности. При осуществлении функции преобразования обучение рассматривается как объект конструирования. В этом случае ста­вится задача предсказания свойств и поведения объекта, прояв­ляющихся в результате предусмотренного проектом обучения вме­шательства человека.

Инструментом выполнения этих задач как раз и является тео­ретическая модель, выступающая как эталон для сравнения дей­ствительного с заданным. Она воплощает представление о полно­ценном обучении, характеризуемом минимумом необходимых с точки зрения дидактики свойств проектируемого или осуществ­ляемого обучения. Если какая-либо часть системы педагогической деятельности, реализующей основные характеристики обучения, недостаточно четко отражена в проекте или в реально протекаю­щем процессе, это значит, что мы имеем дело не совсем с полно­ценным обучением. Восполнение замеченного пробела будет спо­собствовать повышению качества обучения. Следует, однако, от­метить, что такая модель может быть лишь исходным основанием для определения качества. Необходима дальнейшая конкретиза­ция показателей полноценного обучения на последующих уровнях.

Так выглядит целостность учебно-воспитательного процесса и целостность одной из его органических частей — обучения, если рассматривать их со стороны дидактики как педагогической тео­рии обучения.

Ракурс воспитания. Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в собственном, присущем ей, ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации совместной деятельности школьников, од­нако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям. То же относится и к решению таких ак­туальных воспитательных задач, как формирование у учащихся нравственности, умения отстаивать убеждения, видения картины мира. Понятно, например, что собственно подготовка к деятель­ности в группе предполагает овладение определенной суммой зна­ний и умений о подобных группах, о нормах нравственного пове­дения, которые сообщаются в ходе обучения. Непосредственное же включение в жизнь трудовых коллективов, «выход» в настоя­щую жизнь составляет содержание воспитательной работы, не исключающей и элементов обучения.

Дидактические отношения, развертывающиеся в учебно-вос­питательном процессе, по своему характеру отличаются от вос­питательных отношений. Если дидактическое отношение «препо­давание—учение» опосредовано множеством создаваемых учите­лем искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отно­шение является непосредственно общественным, «напрямую» и «выводит» школьника в жизнь.

 

Образ жизни как содержание воспитания. Как было сказано ра­нее, предметом педагогики является система отношений, возни­кающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисцип­линам, составляющим систему педагогических наук. Основное отношение между преподаванием и учением для одной из них — дидактики — опосредовано множеством заранее предусмотрен­ных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспи­тания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.

Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, представляет собой образ жизни как совокупность форм деятель­ности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта дея­тельность им реально осуществляется, процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта действительность. В какой-то степени действи­тельность, отличающуюся от протекающей «здесь и сейчас» и от­ражающуюся в содержании воспитания, можно определить как формализованную, или, выражаясь современным языком, «вирту­альную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, является условием воспитания.

Понимание упомянутых различий необходимо как для правиль­ного понимания этих категорий педагогики, так и для эффектив­ного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Самообразование и самовоспитание. В педагогике существуют также такие важные понятия, как «самообразование» и «самовос­питание». Они выступают как особые виды деятельности, кото­рым надо научить учащихся и воспитанников, находящихся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Од­нако современный педагогический процесс направлен на то, что­бы выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное тре­бование времени, и именно на это ориентирована система непре­рывного образования. Еще в начале 80-х гг. XX в. замечательный отечественный педагог М.Н.Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактическим принципам принцип пере­хода обучения в самообразование. В определенном

смысле образование вообще можно считать подготовкой к само­образованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.

Если образование состоит из обучения — подготовки к жизни и воспитания — «включения» в жизнь, то непрерывное образова­ние — это не только обучение и самообучение, но также и непре­рывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового включения» в жизнь по окончании школы недостаточно. В наше время особенно остро стоит проблема нравственного совершен­ствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования вызвано не только потребностями производства, но и стремлением людей к самосовершенствованию.

Воспитание и развитие ума. Известно, сколь значимое место в подготовке учащихся к жизни занимает работа по развитию их ума. Внедрение в практику школы методов проблемного и эврис­тического обучения оказало положительное влияние на форми­рование у школьников способности к умственному труду.

Идея целостности учебно-воспитательного процесса воплоща­ется в построении системы условий формирования умственной воспитанности школьников, в которой соединяются методы обу­чения и методы воспитания. При этом сочетание методов на раз­ных этапах учебно-воспитательного процесса может иметь различ­ную направленность — от развития к воспитанию и, наоборот, от общих методов воспитания, непосредственно формирующих со­циально-нравственный облик учащегося, к включению его в твор­ческую деятельность. Учеными разработана система организаци­онных условий, при которых применение определенных методов обучения (эвристического и исследовательского) приводит к фор­мированию полноценной умственной воспитанности школьников.

Данная система состоит из трех групп условий, позволяющих в максимальной степени осуществить воспитательную функцию ме­тодов обучения и соединить эти методы с методами воспитания в единстве.

Первая группа условий способствует умственному раз­витию и в ограниченной мере — воспитанию социально значи­мой мотивации учения. Примером могут служить затруднения в поисковой деятельности учащихся, специально создаваемые учи­телем с целью их умственного развития и воспитания познава­тельного интереса

Ко второй группе условий относятся условия, способ­ствующие воспитанию социально-нравственной мотивации уче­ния и требующие определенного сочетания методов воспитания с продуктивными методами обучения. Примером могут служить за­дания, которые даются в рамках применения продуктивных мето­дов излишне самоуверенным ученикам. Им предлагаются заведо­мо слишком трудные задания, что, конечно, было бы недопусти-

мо, если бы учитель ориентировался только на информационную и развивающую функции обучения. Но в данном случае именно этот прием полезен в воспитательных (а в конечном счете и в образовательных) целях, для приведения самооценки ученика в соответствие с реальным положением дел. Напротив, излишне роб­кому школьнику можно предложить более легкую задачу. В тех же целях предлагается оценивать в определенных случаях не конеч­ный результат выполнения задачи, а реальное продвижение уче­ника по отношению к его предыдущим результатам, т.е. факти­чески оценивать его трудолюбие, работу над собой, чтобы поощ­рить к дальнейшим усилиям. Таким образом, методы обучения органически сочетаются с методами воспитания, причем ни те ни другие не теряют своей специфики.

Наконец, третья группа условий позволяет непосред­ственно воздействовать на эмоционально-ценностную ориентацию учащихся, формировать у них социально-нравственные мотивы учения, связанные с отношением к другим людям, к моральным ценностям, к самим себе. Сюда относится, например, организа­ция взаимопомощи, приучение школьников к соблюдению нрав­ственных норм при проведении диспутов, споров, эвристических бесед, организация внеклассного чтения.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Оно может появиться как результат целеустремленного осуществления принципа единства обучения и воспитания.

Именно путем специальной организации учебно-воспитатель­ного процесса может быть выполнена задача формирования лич­ности, обладающей знаниями, но не являющейся простым их но­сителем.

Как отмечалось ранее, воспитание в отличие от обучения пред­ставляет собой незамкнутую систему, открытую для повседнев­ного воздействия со стороны общества. Ввиду этого сама теория воспитания допускает, по-видимому, меньше ступеней абстраги­рования от конкретных жизненных ситуаций, чем теория обуче­ния — дидактика. Однако трудности, возникающие при попытках определить способы осуществления такого синтеза, не должны быть препятствием к решению данной проблемы средствами пе­дагогики в ходе конкретных педагогических исследований.

Ребенок — не только объект. Нововведения последних лет на­правлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм. Акту­альной задачей стало «очеловечение» образования, воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагоги­ки, которые ориентированы на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений меж­ду ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого про-

цесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаи­модействию педагога и воспитанника личностно ориентирован­ным подходом. Ребенок не должен быть объектом манипуляций. При гаком подходе невозможно подавление его самостоятельно­сти и инициативы.

Ребенок — не только субъект. Распространенной, особенно среди представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитар­ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де­тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз­действие не то же самое, что манипулирование, оказывающее давление на человека. Против манипулирования детьми выступа­ют сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» пе­дагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прий­ти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жест­кого педагогического руководства не означает отказа от педагоги­ческого воздействия и руководства вообще. Отношения между пе­дагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъект­ными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном случае как объект, а в другом как субъект, о чем говори­лось выше.

Нет ничего предосудительного в утверждении, что ученик яв­ляется объектом обучения. Это не противоречит тому обстоятель­ству, что он в то же время представляет собой и субъект учения. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. В. И. Гинецин-ский в работе «Основы теоретической педагогики» так говорит о том, что воспитательное воздействие носит преимущественно од­нонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педа­гогического воздействия одновременно является субъектом'.

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ ленных отношений. Ученик воздействует на учигеля по-иному, чем тот на него. На педагога, как правило, воздействует не сам школьник, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз­действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возла­гается функция педагогического руководства, т.е. он выступает как ученик, а не как преподаватель. Находясь внутри системы пе­дагогических воздействий, он не имеет программы целенаправ­ленного формирования личности учителя. У школьника нет обыч­но цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то

¹ См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

 

Психология

Педагогическая наука (дидактика)

Учитель: субъект

руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему жи­вет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспи­танника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити ру­ководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.

Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению педагога и воспитанника и соответственно к целям, которые каж­дый из них ставит в образовательном процессе: подход с позиций либертарианизма, подход с позиций либерального патернализма и подход с позиций коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить лю­бое сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления к нему та­ких требований, которые сегодня могут вызвать у него неудоволь­ствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и форми­рование его мировоззрения в соответствии с национальной, клас­совой или религиозной принадлежностью.

В ясной и лаконичной форме компромисс между крайними позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», в соответствии с которым образование осуществляется, во-пер­вых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-тре­тьих — государства. Подчеркнем, что на первом месте стоит че­ловек.

Ребенок — не объект педагогического исследования. По мнению А.С.Макаренко, объектом исследования со стороны научной пе­дагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явле­ние).

Педагогические факты возникают в практической деятельно­сти, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают особый вид прак­тической деятельности. Поэтому определение объекта научной пе­дагогической деятельности можно свести к следующей общей формулировке: объект изучения педагогической науки — это пе­дагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точ­нее — теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе­дагогической науки и практики показано на схеме (рис. 1), отра­жающей часть дидактической реальности, где объектом дидакти­ческого исследования является деятельность преподавателя, а уче­ник выступает как объект преподавания и субъект учения. Уче-