Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Стандартах





Назначение и место образовательных стандартов.Вопрос о не обходимости конструирования общепредметного содержания об­разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек­сте процесса формирования содержания общего образования.

Каким же осуществляется процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути служат общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном созна­нии

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи­ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол­жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования


 




и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с точки зрения дидактики содержание образования представляет собой образовательную модель социального опыта.

Составление образовательных стандартов — часть формирова­ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за­вершается на стадии создания нормативно-методического знания. При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образователь­ного процесса, когда содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — это способ нормативного воплощения со­держания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика достижения цели. В соответствии с целью общего об­разования интегральным показателем ее достижения является об­разованность — качество личности, формируемое у человека в про­цессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат­ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образова­ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото­рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж­дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа­ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте.

Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни.Про­ектирование содержания образования осуществляется на несколь­ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер­жания образования. Содержание образования на этом уровне в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре­шается с помощью этого определения. В данном случае содержа­ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми­рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор­мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров­нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от­дельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа-

Ло


ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги­чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~ между, после, через).

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова­тельности действий по формированию содержания, то целесооб­разно использовать слово «допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно­го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавлива­ется, что эти элементы социального опыта необходимо вклю­чить в содержание образования. Затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск­ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе приме­нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют­ся допредметные связи между различными элементами. После конкретизации на втором уровне (уровне учебного пред­мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна­ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя­ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на­конец, на третьем уровне они прямо включаются в учеб­ник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп­ражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последу­ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра­нить целостность содержания общего образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентиром для разработки со­держания образования на следующих уровнях. Формирование стан­дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все­го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон­струирования содержания, как ориентир для составителей стан­дарта, авторов учебников и педагога.


Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальней­шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле­мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт творческой деятельности. Например, в него могут войти общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про­блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек­та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель­ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно­стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия проти­воречивых доказательств; построение принципиально нового спо­соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея­тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном содержании каждой образовательной области и каждого учебного предмета.

Определенные трудности представляет отражение в норматив­ной форме четвертого элемента содержания образования — эмо­ционально-ценностных отношений. Поскольку индоктринация противоречит духу современного образования, в образовательных стандартах необходимо зафиксировать наличие у школьника лич­ностных ориентации и механизмов развития соответствующих ка­честв: способности давать собственную оценку тем или иным со­бытиям, высказываниям, поведению (своему и других людей); способности осмысленно разрешать ситуацию, требующую нрав­ственного выбора, и т.д.

Структура и состав общепредметного содержания образователь­ных стандартов.Формирование образовательного стандарта и лю­бой его части происходит на основе следующих установок: учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принципиального отказа от решения проблемы содержания обра­зования в школе во всех деталях, понимания стандарта как систе­мы рамочных ограничений, определяющих поле широкого конст­руирования вариативного содержания образования.

Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания образовательных стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая относится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени об­щего образования — начального, основного, среднего (полного) общего — раскрываются следующие элементы.

1. Общая характеристика данной ступени общего образования; приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени; норма­тивные сроки освоения; условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д.


 

2. Цели образования на данной ступени: цели ученика как про­гнозируемые комплексные образовательные результаты выпуск­ников данной ступени; цели школы как условия обеспечения об­разования ученика.

3. Обобщенное содержание образования; это надпредметное содержание образования, общие учебные умения и навыки, обоб­щенные способы деятельности и ключевые компетенции, прохо­дящие сквозной линией через все учебные предметы (образова­тельные области) и призванные объединить их в единое, целост­ное содержание.

4. Содержание образования по образовательным областям и предметам. Обобщенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного) содержания образовательных стандартов.

Далее необходимо определить составляющие элементы обоб­щенного содержания образования и включить их в итоговый до­кумент образовательных стандартов. Общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя следующие элементы:

- реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

- общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

- общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные спосо­бы деятельности;

-ключевые образовательные компетенции.

Каждый из указанных элементов в образовательных стандартах продублирован, поскольку наличествуют, во-первых, отдель­ное концентрированное выражение для каждой возрастной сту­пени в форме, соответствующей общепредметному содержанию стандартов, и, во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождествен­ной его целям и содержанию. Таким образом, выделенное обще­предметное содержание распространяется на все учебные предме­ты и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содер­жания определяют системообразующую основу общего образова­ния как по вертикали (отдельные ступени обучения), так и по горизонтали (межпредметные связи).

Общепредметное содержание образования — важный компо­нент образовательного стандарта, имеющий воплощение как в обя­зательном минимуме содержания образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников

Рассмотрим основные элементы обще предметно­го содержания образовательных стандартов. Содер-


 




жание образования, как уже говорилось, представляет собой пе­дагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый уче­никами в собственной деятельности. Опыт осуществления позна­вательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоцио­нально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реаль­ной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам обра­зовательных областей. В содержание образования, таким обра­зом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального пе­речня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельнос­ти, систематизированных в минимальном перечне ключевых ком­петенций.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространен­ное в школах негативное явление, когда изучение реальности под­меняется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в дей­ствительность. Например, вместо наблюдения реального природ­ного объекта или выполнения опыта ученики изучают картинку в учебнике. В результате у школьников не формируются обусловлен­ные реальной практикой способы деятельности и компетенции, учащиеся оказываются неспособными к осуществлению элемен­тарных функций, связанных с изучаемыми предметами: к осуще­ствлению наблюдения, проведению опыта, созданию простейше­го продукта деятельности.

Для предупреждения подобной ситуации в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изуче­нию реальных объектов. К таким объектам относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произ­ведения искусства, орудия труда и быта, традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья уче­ника, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Фундаментальные образовательные объекты.Общепредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. Такими узлами, вокруг которых концентрируется изучаемый материал, являются фундаментальные образовательные объекты.


Фундаментальные образовательные объекты это «узловые точ­ки» основных образовательных областей, благодаря которым суще­ствует реальная область познания и конструируется система зна­ний о них.

Набор фундаментальных образовательных объектов определя­ется для каждой области познаваемого бытия и представляет со­бой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реачьное, так и идеальное воп­лощение. Фундаментальные образовательные объекты обеспечи­вает каждому учащемуся личный результат его познания, а в ко нечном итоге индивидуальную траекторию образования.

Фундаментальные образовательные объекты позволяют решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объектив­ной познаваемой действительности. Совокупность фундаменталь­ных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание ме-тапредмета качественно отличается от содержания обычного учеб­ного курса, так как смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располага­ется на метауровне. Результат познания этих объектов не сообща­ется ученику в качестве готового материала для усвоения, а «до­бывается» каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.

Образование ученика в определенном смысле есть непрерыв­ное движение к фундаментальным образовательным объектам: общим понятиям, образам, символам («дерево», «город», «чис­ло») различные предметы-образы и предметы-символы (свеча, колокол, икона, камень, цветок). С этими понятиями и символа­ми связано решение многих познавательных проблем: происхож­дение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие жи­вого от неживого и др.

Например, город — один из фундаментальных образователь­ных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии, относятся также дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образо­вательными объектами являются мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Перечисленные объекты изу­чаются разными учебными предметами — географией, историей, словесностью, естествознанием и др. Этот факт отражает мета-предметную сущность фундаментальных образовательных объек­тов и определяет эвристический подход к их познанию средства­ми любого учебного предмета.

В отличие от обычных научных понятий фундаментальные об­разовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в


образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учени­ков; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени прора­ботки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета-предметных образовательных программ не имеют жестких возраст­ных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундамен­тальных образовательных объектов, через какую систему взаимо­связанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение со­держания образования.

Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что познает ученик. Первосмысл фундаментального образовательного объекта — это корень, осно­ва, исток изучаемого предмета. В ходе выстраивания системы за­нятий возможна корректировка учителем последовательности изу­чения фундаментальных образовательных объектов. Система заня­тий формируется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идет от познания отдельных фундаментальных обра­зовательных объектов к достраиванию целостной картины изуча­емой образовательной области. Многоуровневая система фунда­ментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные тра­ектории в отношении к общим объектам познания.

Фундаментальные образовательные объекты имеют две формы проявления в образовательных стандартах: реальную и знаниевую. Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, худо­жественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; а знаниееая — в понятиях, катего­риях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т. п. К при­меру, фундаментальный образовательный объект «дерево» высту­пает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, а с другой — как понятие, представление о дереве.

Обобщенное представление об объекте принадлежит миру по­нятий, оно более универсально, чем реальный объект, поскольку присуще разным объектам из разных областей. Чувственно-конк­ретное представление о двух березах обобщается в мысленно-кон­кретном представлении о березе вообще, береза и сосна объеди­няются понятием «дерево», деревья и водоросли относятся к рас­тениям, природные и культурные процессы объединены представ­лением о движении и т.д.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образо­вательных объектов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве


индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой лич­ностный смысл. Изучение школьником реальных объектов прохо­дит стадии создания чувственных образов, вычленения абстракт­ных представлений, выделения свойств, отыскания причин, свя­зей и закономерностей существования.

Включение в общепредметное содержание образования реаль­ных образовательных объектов позволяет ученику выстраивать лич­ностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу ин­формации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, Отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, ги­потез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными дости­жениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствую­щих областях человеческой деятельности — учеными, писателя­ми, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполага­ется, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Процесс познания фундаментальных образовательных объектов и его результаты зависят от индивидуальности ученика, его спо­собностей, уровня развития, применяемых методов познания. Наш опыт показывает, что ученики способны выстраивать собственное понимание о таких фундаментальных понятиях, которые школа по традиции предпочитает «давать» для усвоения в готовом виде.

Например, цель интегрированного урока в V классе на тему «Пространство» — помочь каждому ученику ощутить и выразить в доступной форме такую философскую категорию, как простран­ство. Для этого сначала организуется коллективная дискуссия, затем детям предлагается придумать двигательный образ пространства, сравнить его геометрические, литературные, космические, музы­кальные воплощения и, наконец, изобразить свой символ про­странства. На следующем уроке учитель предлагает детям сопоста­вить свои личные образы пространства с произведениями худож­ников, ученых, поэтов. Педагог представляет ученикам для усвое­ния различные виды деятельности: эмоционально-образные, логи­ческие и др. Если учитывать приоритетные виды деятельности ин­дивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образователь-


 




пая траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвое­ния заданных стандартов, а индивидуальные траектории, приводя­щие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием.

Фундаментальные образовательные проблемы.Общекультурное содержание включает также фундаментальные проблемы, решае­мые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для достижения его основных целей.

Заметим, что реальные образовательные объекты и общекуль­турные знания о них, как правило, не делятся на классы или отдельные предметы. Многие из них могут иметь «сквозное при­сутствие» на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, наблюдать ленту Мёбиуса вполне по силам уже первокласснику, математические же расчеты и иссле­дования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов: они являются деятельностным воплоще­нием в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами обще­го механизма взаимодействия ученика с социальным опытом чело­вечества. Именно умения, навыки и способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкре­тизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как «Тре­бования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучеб­ные умения, навыки и способы деятельности. Если первые в боль­шей мере относятся к тематическому общепредметному содержа­нию образования, например к овладению общенаучными поня­тиями и категориями, то вторые — к собственно учебному про­цессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.

Роль образовательных компетенций в стандартах.Образователь­ные компетенции яатаются следствием личностно-деятелыюстного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика и формируются и проверяются в процессе выполнения им опре­деленным образом составленного комплекса действий.

Вопросам образовательных компетенций посвящена глава 4. Здесь мы коснемся лишь их роли и места в процессе проектирова­ния образовательных стандартов

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем ви­дам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учеб-


ные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятель-ностную составляющую общего образования и призваны обеспе­чивать комплексное достижение его целей.

В комплексности образовательных компетенций заложена до­полнительная возможность представления образовательных стан­дартов в системном виде, допускающем построение четких изме­рителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образова­тельные компетенции представляют собой интегральные характе­ристики качества подготовки учащихся, связанные с их способ­ностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Определив функции образовательных компетенций, следует выяснить их состав и иерархию. Ключевые образовательные компе­тенции относятся к верхнему, общепредметному содержанию об­разовательных стандартов. Можно сказать, что в ключевых компе­тенциях получают свое концентрированное взаимосвязанное воп­лощение все предыдущие компоненты общепредметного содержа­ния образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне учебных предметов (образовательных областей). Отразить в стандартах по отдельным учебным предметам элементы, соответ­ствующие ключевым образовательным компетенциям, —- одна из задач, которая должна быть решена на структурно-логическом уровне и воплощена как в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», так и в «Требованиях к уровню под­готовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого учебного предмета (образовательной области).

Перечень ключевых компетенций нуждается в отборе и детали­зации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образователь­ных стандартов по отдельным предметам должна учитывать комп­лексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. При разработке «Обязательных минимумов...» и «Требований...» следует определить необходимое и достаточное число связанных между со­бой реальных изучаемых объектов и формируемых при этом зна­ний, умений, навыков и способов деятельности. В результате стан­дарт будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. В этом случае образова­тельные компетенции ученика стануг играть многофункционаиь-ную метапредметную роль не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.


 




Вопросы изадания для самоконтроля

1. Чем понятие «европейский стандарт» отличается от понятия «обра­зовательный стандарт»?

2. Возможно ли разграничение федерального и национально-региональ­ного компонентов образования внутри одного базового учебного курса?

3. В базисном учебном плане существует разделение на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты. Могут ли быть иные способы разделения компонентов образования?

 

4. Охарактеризуйте общепредметный, допредметный, метапредмет-ный уровни представления образовательных стандартов. Какова роль в проектировании содержания образования по отдельным учебным пред­метам?

5. Проанализируйте выбранную вами тему одного из школьных учеб­ников. Какие фундаментальные образовательные объекты вы в ней на­шли? Аргументируйте свой ответ.

Практикум

I. Разработайте фрагменты образовательного стандарта по информа­тике для начальной школы таким образом, чтобы соблюдалось соотно­шение между компетенциями и компетентностями. Для этого заполните свободные ячейки таблицы.

 

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (компетенции) Требования к уровню подготовки выпускников (компетентности)
Виды информации (звуковая, числовая, графическая)  
  Умение называть источники ин­формации: природа, книга, спра­вочные пособия, технические средства (компьютер, телефон, телевизор, радио)
Методы работы с информацией (поиск, применение, сохранение, передача)  
  Умение сравнивать информацию об одном объекте из различных источников
Простейшие операции с компью­тером (включить, выключить, создать файл, папку, сохранить файл, открыть и закрыть програм­му, запустить компьютерную игру)  

II. Разработайте план урока по химии, в ходе которого реализуются следующие элементы образовательного стандарта:

- обязательный минимум содержания основных образовательных про­грамм («Фильтрование как способ разделения смесей»);

- требования к уровню подготовки выпускников («Уметь следовать правилам нагревания, фильтрования, выпаривания, отстаивания»).

ЛИТЕРАТУРА

Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуаль­ные, теоретические и методологические проблемы. — М., 1999.

Беспалъко В. П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос­сии // Педагогика. — 1995. — № 1. .

Воскресенская Н. Н. Поиски государственных образовательных стан­дартов за рубежом // Педагогика. — 1994, — № 2.

Каким должен быть образовательный стандарт: Теоретические под­ходы к разработке стандарта общего образования / под ред. Л. П. Кези-ной, В.Д. Шадрикова. — М., 2002.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об­разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (проект) // Учительская газета. — 2002. — № 34.

Хуторской А. Ученик или «шкаф»? К вопросу об обязательном содер­жании образования в России // Учительская газета. — 2001. — № 49.

Хуторской А. В. Образовательный стандарт основного общего образо­вания по природоведению (V класс) // Проект федерального компонен­та государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). — М., 2002.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 229. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.09 сек.) русская версия | украинская версия