Стандартах

Назначение и место образовательных стандартов. Вопрос о не обходимости конструирования общепредметного содержания об­разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек­сте процесса формирования содержания общего образования.

Каким же осуществляется процесс построения содержания образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути служат общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном созна­нии

Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи­ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол­жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования

 

и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с точки зрения дидактики содержание образования представляет собой образовательную модель социального опыта.

Составление образовательных стандартов — часть формирова­ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за­вершается на стадии создания нормативно-методического знания. При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание образования «на выходе», на конечный результат образователь­ного процесса, когда содержание становится личным достоянием ученика.

Стандартизация — это способ нормативного воплощения со­держания образования на уровне структуры личности школьника. Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика достижения цели. В соответствии с целью общего об­разования интегральным показателем ее достижения является об­разованность — качество личности, формируемое у человека в про­цессе трансформации социального опыта в личный.

В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат­ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле широкого конструирования вариативного содержания образова­ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото­рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж­дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа­ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте.

Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни. Про­ектирование содержания образования осуществляется на несколь­ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер­жания образования. Содержание образования на этом уровне в его нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре­деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре­шается с помощью этого определения. В данном случае содержа­ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми­рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор­мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров­нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от­дельных образовательных областей и предметов создается общее теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа-

Ло

ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги­чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~ между, после, через).

Таким образом, терминологические различия определяются аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова­тельности действий по формированию содержания, то целесооб­разно использовать слово «допредметный».

Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно­го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его собственных знаний, умений и навыков.

На первом уровне конструирования устанавлива­ется, что эти элементы социального опыта необходимо вклю­чить в содержание образования. Затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск­ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе приме­нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют­ся допредметные связи между различными элементами. После конкретизации на втором уровне (уровне учебного пред­мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна­ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя­ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на­конец, на третьем уровне они прямо включаются в учеб­ник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп­ражнений и т.п.

В приведенной здесь иерархической системе каждый последу­ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра­нить целостность содержания общего образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентиром для разработки со­держания образования на следующих уровнях. Формирование стан­дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все­го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон­струирования содержания, как ориентир для составителей стан­дарта, авторов учебников и педагога.

Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования (это предшествует дальней­шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле­мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт творческой деятельности. Например, в него могут войти общие характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про­блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек­та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель­ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно­стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия проти­воречивых доказательств; построение принципиально нового спо­соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея­тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном содержании каждой образовательной области и каждого учебного предмета.

Определенные трудности представляет отражение в норматив­ной форме четвертого элемента содержания образования — эмо­ционально-ценностных отношений. Поскольку индоктринация противоречит духу современного образования, в образовательных стандартах необходимо зафиксировать наличие у школьника лич­ностных ориентации и механизмов развития соответствующих ка­честв: способности давать собственную оценку тем или иным со­бытиям, высказываниям, поведению (своему и других людей); способности осмысленно разрешать ситуацию, требующую нрав­ственного выбора, и т.д.

Структура и состав общепредметного содержания образователь­ных стандартов. Формирование образовательного стандарта и лю­бой его части происходит на основе следующих установок: учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принципиального отказа от решения проблемы содержания обра­зования в школе во всех деталях, понимания стандарта как систе­мы рамочных ограничений, определяющих поле широкого конст­руирования вариативного содержания образования.

Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания образовательных стандартов и его соотношение с предметным содержанием. Место общепредметного содержания образования определено в той части структуры стандарта, которая относится к ступеням общего образования. При описании каждой ступени об­щего образования — начального, основного, среднего (полного) общего — раскрываются следующие элементы.

1. Общая характеристика данной ступени общего образования; приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени; норма­тивные сроки освоения; условия и порядок итоговой аттестации и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д.

 

2. Цели образования на данной ступени: цели ученика как про­гнозируемые комплексные образовательные результаты выпуск­ников данной ступени; цели школы как условия обеспечения об­разования ученика.

3. Обобщенное содержание образования; это надпредметное содержание образования, общие учебные умения и навыки, обоб­щенные способы деятельности и ключевые компетенции, прохо­дящие сквозной линией через все учебные предметы (образова­тельные области) и призванные объединить их в единое, целост­ное содержание.

4. Содержание образования по образовательным областям и предметам. Обобщенное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного) содержания образовательных стандартов.

Далее необходимо определить составляющие элементы обоб­щенного содержания образования и включить их в итоговый до­кумент образовательных стандартов. Общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя следующие элементы:

- реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

- общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

- общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные спосо­бы деятельности;

-ключевые образовательные компетенции.

Каждый из указанных элементов в образовательных стандартах продублирован, поскольку наличествуют, во-первых, отдель­ное концентрированное выражение для каждой возрастной сту­пени в форме, соответствующей общепредметному содержанию стандартов, и, во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождествен­ной его целям и содержанию. Таким образом, выделенное обще­предметное содержание распространяется на все учебные предме­ты и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содер­жания определяют системообразующую основу общего образова­ния как по вертикали (отдельные ступени обучения), так и по горизонтали (межпредметные связи).

Общепредметное содержание образования — важный компо­нент образовательного стандарта, имеющий воплощение как в обя­зательном минимуме содержания образовательных программ, так и в требованиях к уровню подготовки выпускников

Рассмотрим основные элементы обще предметно­го содержания образовательных стандартов. Содер-

 

жание образования, как уже говорилось, представляет собой пе­дагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый уче­никами в собственной деятельности. Опыт осуществления позна­вательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоцио­нально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реаль­ной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам обра­зовательных областей. В содержание образования, таким обра­зом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального пе­речня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельнос­ти, систематизированных в минимальном перечне ключевых ком­петенций.

Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространен­ное в школах негативное явление, когда изучение реальности под­меняется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в дей­ствительность. Например, вместо наблюдения реального природ­ного объекта или выполнения опыта ученики изучают картинку в учебнике. В результате у школьников не формируются обусловлен­ные реальной практикой способы деятельности и компетенции, учащиеся оказываются неспособными к осуществлению элемен­тарных функций, связанных с изучаемыми предметами: к осуще­ствлению наблюдения, проведению опыта, созданию простейше­го продукта деятельности.

Для предупреждения подобной ситуации в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изуче­нию реальных объектов. К таким объектам относятся: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произ­ведения искусства, орудия труда и быта, традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья уче­ника, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Фундаментальные образовательные объекты. Общепредметное содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. Такими узлами, вокруг которых концентрируется изучаемый материал, являются фундаментальные образовательные объекты.

Фундаментальные образовательные объекты — это «узловые точ­ки» основных образовательных областей, благодаря которым суще­ствует реальная область познания и конструируется система зна­ний о них.

Набор фундаментальных образовательных объектов определя­ется для каждой области познаваемого бытия и представляет со­бой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов, явлений, проблем имеющих как реачьное, так и идеальное воп­лощение. Фундаментальные образовательные объекты обеспечи­вает каждому учащемуся личный результат его познания, а в ко нечном итоге индивидуальную траекторию образования.

Фундаментальные образовательные объекты позволяют решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объектив­ной познаваемой действительности. Совокупность фундаменталь­ных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое) содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание ме-тапредмета качественно отличается от содержания обычного учеб­ного курса, так как смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располага­ется на метауровне. Результат познания этих объектов не сообща­ется ученику в качестве готового материала для усвоения, а «до­бывается» каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.

Образование ученика в определенном смысле есть непрерыв­ное движение к фундаментальным образовательным объектам: общим понятиям, образам, символам («дерево», «город», «чис­ло») различные предметы-образы и предметы-символы (свеча, колокол, икона, камень, цветок). С этими понятиями и символа­ми связано решение многих познавательных проблем: происхож­дение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие жи­вого от неживого и др.

Например, город — один из фундаментальных образователь­ных объектов, входящих в пространственную классификацию. К фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим пространственной иерархии, относятся также дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образо­вательными объектами являются мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Перечисленные объекты изу­чаются разными учебными предметами — географией, историей, словесностью, естествознанием и др. Этот факт отражает мета-предметную сущность фундаментальных образовательных объек­тов и определяет эвристический подход к их познанию средства­ми любого учебного предмета.

В отличие от обычных научных понятий фундаментальные об­разовательные объекты не распределяются по возрасту учеников. Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в

образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учени­ков; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени прора­ботки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета-предметных образовательных программ не имеют жестких возраст­ных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными детьми, определяет, как будет происходить изучение фундамен­тальных образовательных объектов, через какую систему взаимо­связанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение со­держания образования.

Система фундаментальных образовательных объектов может быть субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это первый, начальный смысл того, что познает ученик. Первосмысл фундаментального образовательного объекта — это корень, осно­ва, исток изучаемого предмета. В ходе выстраивания системы за­нятий возможна корректировка учителем последовательности изу­чения фундаментальных образовательных объектов. Система заня­тий формируется в зависимости от конкретной образовательной ситуации и идет от познания отдельных фундаментальных обра­зовательных объектов к достраиванию целостной картины изуча­емой образовательной области. Многоуровневая система фунда­ментальных образовательных объектов постепенно раскрывается для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные тра­ектории в отношении к общим объектам познания.

Фундаментальные образовательные объекты имеют две формы проявления в образовательных стандартах: реальную и знаниевую. Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности: деревьях, животных, худо­жественных и иных текстах, предметах искусства, технических устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, социальных и иных практиках; а знаниееая — в понятиях, катего­риях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т. п. К при­меру, фундаментальный образовательный объект «дерево» высту­пает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, а с другой — как понятие, представление о дереве.

Обобщенное представление об объекте принадлежит миру по­нятий, оно более универсально, чем реальный объект, поскольку присуще разным объектам из разных областей. Чувственно-конк­ретное представление о двух березах обобщается в мысленно-кон­кретном представлении о березе вообще, береза и сосна объеди­няются понятием «дерево», деревья и водоросли относятся к рас­тениям, природные и культурные процессы объединены представ­лением о движении и т.д.

Необходимость отбора и включения фундаментальных образо­вательных объектов в общепредметную составляющую стандартов обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве

индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой лич­ностный смысл. Изучение школьником реальных объектов прохо­дит стадии создания чувственных образов, вычленения абстракт­ных представлений, выделения свойств, отыскания причин, свя­зей и закономерностей существования.

Включение в общепредметное содержание образования реаль­ных образовательных объектов позволяет ученику выстраивать лич­ностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу ин­формации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, Отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, ги­потез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными дости­жениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствую­щих областях человеческой деятельности — учеными, писателя­ми, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполага­ется, что предметом их деятельности были именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.

Процесс познания фундаментальных образовательных объектов и его результаты зависят от индивидуальности ученика, его спо­собностей, уровня развития, применяемых методов познания. Наш опыт показывает, что ученики способны выстраивать собственное понимание о таких фундаментальных понятиях, которые школа по традиции предпочитает «давать» для усвоения в готовом виде.

Например, цель интегрированного урока в V классе на тему «Пространство» — помочь каждому ученику ощутить и выразить в доступной форме такую философскую категорию, как простран­ство. Для этого сначала организуется коллективная дискуссия, затем детям предлагается придумать двигательный образ пространства, сравнить его геометрические, литературные, космические, музы­кальные воплощения и, наконец, изобразить свой символ про­странства. На следующем уроке учитель предлагает детям сопоста­вить свои личные образы пространства с произведениями худож­ников, ученых, поэтов. Педагог представляет ученикам для усвое­ния различные виды деятельности: эмоционально-образные, логи­ческие и др. Если учитывать приоритетные виды деятельности ин­дивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образователь-

 

пая траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвое­ния заданных стандартов, а индивидуальные траектории, приводя­щие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием.

Фундаментальные образовательные проблемы. Общекультурное содержание включает также фундаментальные проблемы, решае­мые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для достижения его основных целей.

Заметим, что реальные образовательные объекты и общекуль­турные знания о них, как правило, не делятся на классы или отдельные предметы. Многие из них могут иметь «сквозное при­сутствие» на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, наблюдать ленту Мёбиуса вполне по силам уже первокласснику, математические же расчеты и иссле­дования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам профильной школы.

Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов: они являются деятельностным воплоще­нием в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами обще­го механизма взаимодействия ученика с социальным опытом чело­вечества. Именно умения, навыки и способы деятельности вместе с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкре­тизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как «Тре­бования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней.

Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучеб­ные умения, навыки и способы деятельности. Если первые в боль­шей мере относятся к тематическому общепредметному содержа­нию образования, например к овладению общенаучными поня­тиями и категориями, то вторые — к собственно учебному про­цессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности.

Роль образовательных компетенций в стандартах. Образователь­ные компетенции яатаются следствием личностно-деятелыюстного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика и формируются и проверяются в процессе выполнения им опре­деленным образом составленного комплекса действий.

Вопросам образовательных компетенций посвящена глава 4. Здесь мы коснемся лишь их роли и места в процессе проектирова­ния образовательных стандартов

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем ви­дам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учеб-

ные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятель-ностную составляющую общего образования и призваны обеспе­чивать комплексное достижение его целей.

В комплексности образовательных компетенций заложена до­полнительная возможность представления образовательных стан­дартов в системном виде, допускающем построение четких изме­рителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образова­тельные компетенции представляют собой интегральные характе­ристики качества подготовки учащихся, связанные с их способ­ностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.

Определив функции образовательных компетенций, следует выяснить их состав и иерархию. Ключевые образовательные компе­тенции относятся к верхнему, общепредметному содержанию об­разовательных стандартов. Можно сказать, что в ключевых компе­тенциях получают свое концентрированное взаимосвязанное воп­лощение все предыдущие компоненты общепредметного содержа­ния образования: реальные объекты изучаемой действительности; общекультурные знания об изучаемой действительности; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне учебных предметов (образовательных областей). Отразить в стандартах по отдельным учебным предметам элементы, соответ­ствующие ключевым образовательным компетенциям, —- одна из задач, которая должна быть решена на структурно-логическом уровне и воплощена как в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ», так и в «Требованиях к уровню под­готовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого учебного предмета (образовательной области).

Перечень ключевых компетенций нуждается в отборе и детали­зации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образователь­ных стандартов по отдельным предметам должна учитывать комп­лексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. При разработке «Обязательных минимумов...» и «Требований...» следует определить необходимое и достаточное число связанных между со­бой реальных изучаемых объектов и формируемых при этом зна­ний, умений, навыков и способов деятельности. В результате стан­дарт будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. В этом случае образова­тельные компетенции ученика стануг играть многофункционаиь-ную метапредметную роль не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем понятие «европейский стандарт» отличается от понятия «обра­зовательный стандарт»?

2. Возможно ли разграничение федерального и национально-региональ­ного компонентов образования внутри одного базового учебного курса?

3. В базисном учебном плане существует разделение на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты. Могут ли быть иные способы разделения компонентов образования?

 

4. Охарактеризуйте общепредметный, допредметный, метапредмет-ный уровни представления образовательных стандартов. Какова роль в проектировании содержания образования по отдельным учебным пред­метам?

5. Проанализируйте выбранную вами тему одного из школьных учеб­ников. Какие фундаментальные образовательные объекты вы в ней на­шли? Аргументируйте свой ответ.

Практикум

I. Разработайте фрагменты образовательного стандарта по информа­тике для начальной школы таким образом, чтобы соблюдалось соотно­шение между компетенциями и компетентностями. Для этого заполните свободные ячейки таблицы.

 

Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (компетенции)	Требования к уровню подготовки выпускников (компетентности)
Виды информации (звуковая, числовая, графическая)
	Умение называть источники ин­формации: природа, книга, спра­вочные пособия, технические средства (компьютер, телефон, телевизор, радио)
Методы работы с информацией (поиск, применение, сохранение, передача)
	Умение сравнивать информацию об одном объекте из различных источников
Простейшие операции с компью­тером (включить, выключить, создать файл, папку, сохранить файл, открыть и закрыть програм­му, запустить компьютерную игру)

II. Разработайте план урока по химии, в ходе которого реализуются следующие элементы образовательного стандарта:

- обязательный минимум содержания основных образовательных про­грамм («Фильтрование как способ разделения смесей»);

- требования к уровню подготовки выпускников («Уметь следовать правилам нагревания, фильтрования, выпаривания, отстаивания»).

ЛИТЕРАТУРА

Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуаль­ные, теоретические и методологические проблемы. — М., 1999.

Беспалъко В. П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос­сии // Педагогика. — 1995. — № 1..

Воскресенская Н. Н. Поиски государственных образовательных стан­дартов за рубежом // Педагогика. — 1994, — № 2.

Каким должен быть образовательный стандарт: Теоретические под­ходы к разработке стандарта общего образования / под ред. Л. П. Кези-ной, В.Д. Шадрикова. — М., 2002.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об­разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (проект) // Учительская газета. — 2002. — № 34.

Хуторской А. Ученик или «шкаф»? К вопросу об обязательном содер­жании образования в России // Учительская газета. — 2001. — № 49.

Хуторской А. В. Образовательный стандарт основного общего образо­вания по природоведению (V класс) // Проект федерального компонен­та государственного образовательного стандарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). — М., 2002.