I. Система знаний

Личностную ориентацию обеспечивают прежде всего те зна­ния, которые имеют непосредственную жизненную и практиче­скую значимость для каждого ученика. Это знания об окружаю­щей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необхо­димо каждому человек»', чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем его мире.

Примерами объектов и явлений, составляющих основу таких знаний, служат: кипение воды, огонь, растворимость веществ, электрический ток, способы передачи и условия сохранения теп­ла, образование и применение звука, коррекция зрения, прин­ципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, теле­визор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы (дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и пр.). Подобные факты и события повседневной жизни могут слу­жить исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользует­ся соответствующими знаниями в пракгике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей. При этом не следует упускать из виду общую логику образовательного процесса, наце­ленного в конечном счете на приобщение к общечеловеческому опыту.

Следующий тип знаний — это знания, составляющие обще­культурный, гуманитарный потенциал любого человека. В этих знаниях находит выражение приобщение к человеческому опыту. Если мы хотим воспитать духовную гармоничную личность, име­ющую целостное видение мира, разбирающуюся не только в фи­зике, но и в естествознании, живописи, музыке, литературе. Гу­манитарные знания — это единые общечеловеческие, общекуль­турные основы. Они входят не только в содержание гуманитарных учебных предметов, но и подлежат изучению в разных дисципли­нах. Например, философские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через стереометрию или астроно­мию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволю­ции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас по­всюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие.

1. Общенаучные знания — философские категории («материя», «движение», «пространство», «время») и законы (например, свя­зи науки и практики); методологические знания, т.е. знания о знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования природы; физические факты, понятия, явления, свойства, зако­ны, теории, опыты, физическая и естественно-научная картина мира, а также теоретический и экспериментальный методы изу­чения природных явлений, особенности технических процессов.

2. Естественно-научные знания — принципы симметрии, веро­ятности и др., законы сохранения, фундаментальные идеи физи­ки, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти; эволюция природы и система знаний о ней; естественно-научная картина мира.

3. Фундаментальные физические знания — типы известных физи­ческих явлений (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаменталь­ные физические понятия («энергия», «импульс», «масса», «сила» и др.), законы (И.Ньютона, А.Эйнштейна и др.), теории (МКТ, электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Г.Галилея, Р.Броуна, А. М. Ампера и др.), взаимодействия (гравитационные, электромагнитное, ядерное, распадное).

4. Знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает примерный ориентировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть пред­ставлены в нескольких вариантах, с тем чтобы учителю и учени­кам было легче выбрать для себя наиболее подходящий. Профиль­ные знания включают в себя: отдельные направления науки (на­пример, физика в живой природе, история физики, физический эксперимент и др.); темы и вопросы, дополняющие или раскры-

 

2Ш

вающие базовую часть программы (электричество в технике, теп­ловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяй­стве и др.); объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащи­мися.

П. Система деятельности.

Этот компонент учебной программы обеспечивает вооружение учащихся методологией деятельности, способами познания и пре­образования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном ее изучении. Так, уче­ники не только выполняют физические эксперименты, но и уз­нают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем осо­бенности экспериментальной деятельности. В первом случае экс­перимент выступает как средство познания, во втором — как спе­циальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в этот компонент содержания программы, помня о том, что этот пере­чень далее может быть детализирован.

1. Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллек­
туальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция,
дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причин­
но-следственные связи.

Наблюдение. Опыт Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы.

Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. От­крытие. Научная революция.

Естественно-научные методы познания (теория, эксперимент); математические методы познания (логарифмирование, дифферен­цирование, итерация и др.); гуманитарные методы познания (ли­тература, древние письмена, мифы, религия, научная фантасти­ка и др.); методы чувственного познания.

2. Преобразующая деятельность. Отношения «человек—приро­да—общество», способы выявления противоречий. Виды вопро­сов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неоп­ределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Спосо­бы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения.

3. Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учеб­ного места, способы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирова­ние, подготовка докладов и т.д.); навыки общения (монолог, ди­алог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и т.д.); ме­тоды взаимного обучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и т.д.).

4. Самостоятельная деятельность. Способы самостоятельной по­становки целей и планирования. Виды деятельности: самоанализ, самооценка, саморегуляция. Осознание своего продвижения («ре­шил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т.д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы «система знаний» и «система деятельности» могут быть представ­лены как раздельно (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения V! опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, сме­шанном виде.

Приведем отрывок из тематической программы синтезирован кого вида.

Тема: Молекулярно-кинетическая картина мире.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анак­сагору и Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискус­сия. Молекула.

Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теп­лопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измере­ние температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температу­ра вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «За­солка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный мик­роскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.

Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепловых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на моле­кулярном уровне.

Программа должна иметь базовое «ядро» (не более трети обще­го объема), составляющее оптимальный минимум личностно-, общественно- и культурно-значимых знаний и вариативную обо­лочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.

Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обуче­ния, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесо­образно иметь 2 — 3 варианта вариативной «оболочки».

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возмо­жен следующий вариант «оболочки»:

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле. Тепловое равновесие Земли. Лаборатор­ная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере».

Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма — основное состояние вещества во Вселенной.

 

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в открытом космосе.

Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации озонной дыры.

Для определения окончательной структуры и содержания об­разовательной программы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания, возмож­ность реализации личностных потенций учащихся на всем протя­жении обучения.

Функции учебника. Конкретизация содержания образователь­ных программ находит отражение в учебниках, а также в учебных пособиях раачичных типов: хрестоматиях, задачниках, практику­мах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных програм­мах на компакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т. п.

Учебник — это книга или другой носитель информации, в кото­рой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу. Он выполняет две основные функции: является источником учеб­ной информации, раскрывающей в доступной для учащихся фор­ме предусмотренное образовательными стандартами содержание, и выступает средством обучения, с помощью которого осуществ­ляется организация образовательного процесса, в том числе и са­мообразование учеников.

Учебник — это своеобразная модель образовательного процес­са. Он отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, технологию обучения. В учебнике представлены такие этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информа­ции, раскрытие путей решения проблем, обобщение и система­тизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследова­ния, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы может найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и струк­тура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй — помогает определиться по отношению к главным проблемам темы; третий — помогает спланировать свою индивиду­альную программу по теме; следующие несколько параграфов пос­ледовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы позволяют ученику выполнить рефлексию деятельнос­ти, обобщить и оценить полученные результаты.

В то же время учебник не может обеспечить все стороны обра­зования. Начиная с 70-х гг. XX в. в нашей стране создаются учебно-методические комплексы — открытые системы учебных пособий, обеспечивающих личностно ориентированный уровень обучения

в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комп­лексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов, к которым относятся: учебник, задачник, книга для чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя, видеокассета, СБ-Кот и т.п.

С начала 90-х гг. XX в. существенно увеличилось количество аль­тернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу. В 2000 г. Министерство образования РФ реко­мендовало к применению в школах около 1000 учебников.

Структура учебника. В соответствии с культурологической кон­цепцией содержания образования, основными компонентами содержания учебника выступают информативный, реп­родуктивный, творческий и эмоционально-ценностный компо­ненты¹.

Каждый компонент имеет определенный состав и средства во­площения в учебнике.

Информативный компонент представлен в учебнике в форме вербального и символического изложения, а также иллюстратив­ным материалом (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания).

Репродуктивные задания (репродуктивный компонент) ориен­тируют на общеучебные, предметно-познавательные и практиче­ские действия.

Процедуры творческой деятельности (творческий компонент) задаются с помощью проблемного изложения, проблемных во­просов и задач, эвристических заданий, свернутого текста.

Эмоционально-ценностный компонент отражает мировоззренче­скую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетиче­скую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным про­блемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими сред­ствами.

Главной формой учебника является текст. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два ком­понента:

1) теоретико-познавательный:

- основные термины;

- ключевые понятия и их определения;

- основные факты, явления, процессы, события;

- опыты;

- описание основных законов, теорий, ведущих идей; -выводы и т.п.;

¹ См.: Зуев Д. Л. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия / под. ред. В.В. Давыдова. - М., 1999. - Т. 2.

 

2) инструментально-практический:

- характеристики основных методов познания, правил примене­
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб­
ный материал.

Дополнительный текст включает:

- документы;

- хрестоматийный материал;

- обращение к читателям;

- биографические и народоведческие сведения;

- статистические сведения;

- справочные материалы, выходящие за рамки программы.
В пояснительный текст входят:

- предметные введения к учебнику, разделам, главам;

- примечания, разъяснения;

- словари;

- алфавиты;

- определители;

- пояснения к картам, схемам, диаграммам; -указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери­ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения,

Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб­рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован­ном обучении целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно­сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность уче­ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель­ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф-

лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель­ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче­ником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотно­шения: информационный и деятельностный компоненты; про­дуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и гото­вых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори­ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель­ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.

Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара­графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб­ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав­ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче­ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче­ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около 15% от его общего объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от­дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож­ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче­ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю­дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей­ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук­сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз­работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя­тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-

¹ См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь­ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.

 

2) инструментально-практический:

- характеристики основных методов познания, правил примене­
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб­
ный материал.

Дополнительный текст включает:

- документы;

- хрестоматийный материал;

- обращение к читателям;

- биографические и народоведческие сведения;

- статистические сведения;

- справочные материалы, выходящие за рамки программы.
В пояснительный текст входят:

- предметные введения к учебнику, разделам, главам;

- примечания, разъяснения;

- словари;

- алфавиты;

- определители;

- пояснения к картам, схемам, диаграммам; -указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери­ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения,

Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб­рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован­ном обучении целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно­сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность уче­ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель­ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф-

лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель­ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче­ником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа­нии средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб­ного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотно­шения: информационный и деятельностный компоненты; про­дуктивный и репродуктивный; изучение реального мира и гото­вых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори­ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель­ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.

Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара­графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб­ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав­ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче­ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче­ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около 15% от его общего объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от­дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол­нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож­ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче­ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю­дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей­ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук­сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз­работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя­тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-

¹ См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь­ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.

 

наружение и собственное объяснение химических явлений, конструкция

компаса.

Таким образом, лишь 2 % содержания учебного материала из учебни­ка по естествознанию допускает такую работу. Остальные вопросы и за­дания предполагают, что ученик лишь воспримет, запомнит или закрепит информацию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной практике и эти скромные творческие возможности учебника могут ока­заться невостребованными.

Сравнительный анализ учебников по другим предметам и клас­сам не выявил существенных отличий от приведенных выше. Мно­гие учебники содержат значительную долю информативно-ре­продуктивного материала и ориентируют ученика на его запоми­нание. Речь идет не об усвоении, а именно о запоминании. Усвое­ние может быть вполне творческим, предполагать возможность самостоятельной работы, расширение и собственное осмысление содержания образования. А вот ориентации лишь на запоминание информации явно недостаточно, она ограничивает поле настоя­щего самостоятельного осмысления учеником содержания обра­зования, делает его ущербным. Принципы конструирования боль­шинства действующих учебников все еще не отражают ориента­ции на самостоятельность школьников в этом отношении.

В целях выявления отличий структуры и содержания учебника, осно­ванного на прежних установках, от личностно ориентированного, приве­дем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»¹ по тем же па­раметрам, по которым анализировался учебник «Естествознание».

Пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 воп­росов на осознание учеником своей деятельности, сгруппированных в бло­ки в конце каждого параграфа; 17 заданий в конце каждой главы по конст­руированию учеником ее резюме; 20 заданий на самооценку выполнен­ной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мирове­дение» составит 299. Из них деятельность учащихся с реальными природ­ными объектами предполагают 174 задания, т.е. 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися соб­ственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информа­ции, насчитывается 282, т.е. 94 % от общего числа.

Объем информационного материала в пособии составляет около 30 % от ею общего объема и включает: инструктивные пояснения (3 %), твор­ческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и рецензий, культурно-исторические источники (5 %), словарь познаватель­ных терминов.

Сравнение этих изданий свидетельствует, что почти при оди­наковом числе заданий для учащихся (331 и 299) в учебнике дея-

¹ Хуторской А. В. Мироведение: эвристическое пособие для учеников V— IX классов. —■ Ногинск, 1995.

тельностного типа содержится в 4, 5 раза больше заданий, предпо­лагающих работу учеников с реальными объектами природы, и в 47 раз больше заданий, предлагающих учащимся конструировать собственные знания. Количество информации в учебнике дея-тельностного типа меньше по сравнению с традиционным почти в 3 раза, а деятельностный объем больше в 4, 5 раза. Очевидно, что использование учебника нового типа дает больше возможностей для личностного роста учащихся.

Описанный подход к конструированию содержания учебника имеет практическое значение для разработки технологии конст­руировании будущих учебников.

Методика работы с учебником. Работа школьника с учебником происходит как в школе, так и дома. Чтрбы она была эффектив­ной, должно учитываться следующее:

- самостоятельная и коллективная работа с учебником — не­
обходимые элементы уроков, а не только домашней работы;

-для организации деятельности учеников на уроке нужно тща­тельно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ними. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от воз­раста и подготовленности детей (в младших классах оно не долж­но превышать 10 минут за урок);

- важнее научить детей анализировать и структурировать со­держание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать его наизусть;

- учебник — не только текст. Эффективна работа с другими его элементами (рассказ по картинке, объяснение таблицы, анализ графиков, ответы на вопросы и т.п.);

- необходимо применение активных методов и приемов рабо­ты с учебником (составление своих вопросов к тексту учебника, изображение рисунков-концептов по материалам глав, конкурсы типа «Найди в учебнике»).

Один из важнейших приемов работы с учебником — выделение главного. Эта работа требует от школьника анализа внут­ренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.

К видам деятельности, развивающим умение выделять глав­ное в тексте, относятся: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание знаковых мо­делей, схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.

После чтения школьниками фрагмента учебника педагог мо­жет сформулировать вопросы и задания: «О чем идет речь в этом параграфе?», «Выделите ключевые термины текста. Какие предло­жения являются в нем главными, а какие — второстепенными?», «Задайте вопросы по содержанию параграфа. Попробуйте ответить на них». «Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана

 

(тезисов, рисунков, схем. формул), выполните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?».

Для младших школьников возможна следующая после­довательность заданий по работе с учебником.

1. Прочитайте текст. О ком (о чем) в нем говорится? Что о них говорится?

2. Что хотел сказать автор текста?

3. На какие пункты разделен текст параграфа? Для чего это сделано?

4. Проанализируйте содержание выбранного вами пункта. Оп­ределите ключевые слова и главные предложения.

5. Как в учебнике выделено главное? Как бы вы предложили выделить главное в учебниках по разным учебным курсам?

Для учащихся средних и старших классов при­меняются следующие типы упражнений по работе с учебником:

подготовительные упражнения, предназначенные для восстанов­ления по учебнику опорных знаний и подготовки к изучению но­вого материала;

диагностирующие упражнения, предназначенные для определе­ния уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника;

обучающие упражнения, формирующие различные приемы ра­боты с учебником и его содержанием;

творческие упражнения, предусматривающие преобразование тсксга учебника, включение в него самостоятельно придуманных учеником фрагментов;

рефлексивные упражнения, направленные на осмысление дея­тельности по освоению материала учебника;

праксиологические упражнения, учащие применять знания и приемы работы в различных ситуациях;

контрольные упражнения, предназначенные для проверки уровня знаний и освоенных учениками способов работы.

Внимание учащихся привлекают неординарные формы работы с учебником типа: «Найди в учебнике ошибку*, «С чем я не со­гласен», «Рецензия на учебник», «Сравнение одной формулиров­ки в двух разных учебниках», «Моя обложка к учебнику», «Мой учебник " Как делать открытия"», «Веб-учебник в сети Интернет» и т.п.

Перспективы развития учебника. Один из способов кон­струирования учебника личностно ориентированного типа зак­лючается в совершенствовании традиционных учебников пугем замены содержащихся в них информативно-теоретических зада­ний и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебни­ка дополняется различными вариантами решения рассматривае­мых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «пра­вильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее

близкой позиции или собственного решения возникающего про­тиворечия. Кроме того, содержание параграфов учебника приво­дится в соответствие с этапами образовательного процесса и раз­личными ритмами: календарными, годовыми, недельными. На­пример, первый параграф по теме может решать иные задачи, нежели заключительный, а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаться не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник вклю­чаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределе­ния, рефлексии.

Другой способ предусматривает принципиальное измене­ние структуры, содержания и формы учебника. Поскольку одним из главных принципов личностно ориентированного обучения яв­ляется различение внешнего, фиксированного в социальном опы­те, и интериоризированного содержания образования, ставшего частью личного опыта ученика, то наряду с предлагаемым авто­ром материалом в учебник входит материал, создаваемый самими учащимися.

Включение в содержание образования, создаваемого ученика­ми, личностного компонента требует изменения привычной фор­мы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы уче­ников, обучающихся по этому учебнику, и учеников, закончив­ших его изучение. Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован в ряде систем обучения, например в школе С.Френе, в которой учащиеся со­здавали так называемые свободные тексты, частично используе­мые затем в качестве пособий.

Рассмотрим особенности конструирования и при­менения учебного материала с ученическим ком­понентом содержания.

Учебник конструируется в соответствии с двумя типами содер­жания образования: инвариантного и вариативного. В инвари­антной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в инди­видуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объек­там, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и проблемам.

Форма учебника блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, т.е. учебника имеет «рассыпчатую» основу. Содержание каждого отдельного блока вклю­чает в себя:

1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов);

 

Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983.

Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И.Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. — М., 1992. — Ч. 1—2.

Планирование учебного процесса по физике в средней школе / под ред Л. С. Хижняковой. — М., 1982.

Сборник разноуровневых программ. VI— X классы. География. — М., 1996.

Сохор Л. М. О дидактической переработке материала науки в учебни­ках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. — 1978. — Вып. 6.

Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты началь­ного общего, основного общего и среднего (полного) общего образова­ния / под ред. В.С.Лелнева, Н.Д. Никандрова, М.Н.Лазутовой. — М., 1998.-Кн. 1, 2.

Хуторской А. В. Методологические основы конструирования учебных прог