Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Сущность образовательного процесса





Через системность к очеловечиванию небного процесса.Вопро­сы, связанные с процессом обучения, не новы для дидактики. Работы отечественных ученых (М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И. Я. Лернера, К). К. Бабанского и др. заложили основы разносто­роннего рассмотрения процесса обучения и его закономерностей. Большой вклад в изучение этих проблем внесли зарубежные педа­гоги В.Оконь, Л Клингберг, У. Древе. И тем не менее задача сис­темного подхода к процессу обучения, рассмотрение содержатель­ного и процессуального аспектов обучения в их единстве на тео­ретическом и прикладном уровнях актуальна и поныне. Систем­ных подход направлен на выяснение его непременных, инвари­антных свойств процесса обучения, упущение которых в дидакти­ческой теории приводило в прошлом да и в настоящем к извест­ному ущербу школьной практики.

Именно системное рассмотрение образовательного процесса позволяет определить главные условия его построения. Школа призвана играть опережающую роль, ее деятельность должна быть ориентирована на будущее, в котором проявят себя ныне обучаю­щиеся поколения. Но практика показала, что даже опытные учи­теля при организации процесса обучения без знания и учета не­пременных его компонентов не достигают поставленных целей. В частности, теоретическое изучение и реальной практики пока­зало взаимозависимость недооценки в теории содержания эмоцио­нально-ценностного отношения в социальном опыте, с одной стороны, и невнимания методистов, педагогов к учету потребно­стей, мотивов и интересов учащихся в образовательной практи­ке, с другой. Между тем воспитание ученика как свободной, сме­лой, критически мыслящей и творческой личности возможно толь­ко при стремлении проявить его индивидуальные силы и возмож­ности.

Одновременно системный подход становится теоретической опорой гуманизации учебного процесса. Огромную роль зэгом плане играют социальные условия, а также теоретическое осо­знание того или иного аспекта учебно-воспитательного процесса,



проникновение теоретических выводов в педагогическое созна­ние педагогов, деятелей просвещения, забота о реализации ут­верждаемого теорией свойства процесса. Без этих принципов про­цесс обучения не может быть полноценным, соответствовать со­временным требованиям.

Теоретическая концепция процесса обучения.Задача углубле­ния представлений о педагогической деятельности в ее динами­ке, в реальном осуществлении должна строиться на твердой тео­ретической основе. Теория, раскрывая сущность исследуемого объекта, дает его целостное отображение и тем самым преодоле­вает разрозненность эмпирических знаний о нем. Значение целост­ного теоретического взгляда на педагогическую деятельность воз­растает при модернизации системы образования. Теория процесса обучения должна, так же как и теория содержания образования, иметь нормативный выход, т.е. не только'описывать, как проте­кает процесс, но и отвечать на вопрос о том, как следует его проектировать и осуществлять. Такая теория не может быть пол­ностью автономной.

В общей иерархии знаний, составляющих педагогическую тео­рию, знания о процессе составят подсистему более широкой сис­темы знаний об обучении и будут стоять в одном ряду со знаниями о содержании образования. В целостном объекте — обучении, взя­том в единстве его содержательной и процессуальной сторон, каж­дая из частных теорий, отображающих эти стороны, выделит свой аспект, собственный предмет. Это нужно для того, чтобы сначала условно разделить эти аспекты в теории, а затем вновь объединить их в систему теоретического и нормативного знания и на практике.

Общность объекта теории содержания и теории процесса обус­ловливает и единство методологических оснований, на которые опирается построение обеих теоретических концепций. Такими основами являются результаты специальных исследований мето­дологических проблем педагогики! В свою очередь, педагогическую теорию обучения в целом можно рассматривать как частную тео­рию по отношению ко всей теории педагогики.

Таким образом, с педагогической теорией содержания образо­вания может соотноситься лишь педагогическая (а не психологи­ческая или какая-либо иная) теория обучения как процесса сме­ны состояний системы деятельности обучения. Такое представле­ние охватывает все обучение в его реальном протекании, поэтому подход к процессу обучения в педагогической теории определяется способом рассмотрения обучения в целом. Но и само обучение — лишь одна из составляющих объекта педагогики, каковым являет­ся образование в широком обще педагогическом смысле. Поэтому подход к построению теоретической концепции процесса обуче­ния должен учитывать прежде всего сущность этого объекта. Сущ­ность воспитания определяет и сущность педагогического подхо-


да к построению любой педагогической концепции, в том числе теоретической концепции процесса обучения.

Для педагога положение о социальной сущности объекта педа­гогики — образования — является аксиоматичным. Образование (в широком смысле) выступает как средство «социального насле­дования», специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и включения подрастающих поко­лений в жизнь общества, т. е. социального формирования человека. Конкретное содержание образования определяется материаль­ными условиями, общественными отношениями, позицией пе­дагогов. То или иное представление об образовании, определяю­щее подход к его отображению в научном знании, связано с ис­торически изменяющимся представлением о сущности человека. Педагогика, рассматривающая человека в аспекте целенаправлен­ного становления его личности, не может не принимать во вни­мание всю систему деятельности, в которой формируется лич­ность. Педагогическая деятельность представляет собой обширный и разветвленный участок общественной деятельности, и ее цель — подготовка молодежи к участию в жизни общества и включение ее в эту жизнь. Именно педагогическая деятельность и есть обра­зование как объекг педагогической науки. Будучи само одним из видов общественной деятельности, образование предстает перед этой наукой как средство приобщения человека к жизни в обще­стве, тем самым формируя его как личность.

Далеко не всегда в исследовательской деятельности представле­ние о сущности педагогических явлений определяет подход к их изучению. К содержательным научным результатам может привес­ти лишь обращение к педагогической деятельности и к содержа­нию отображающей ее науки. Потребность в обращении к подоб­ным методологическим ориентирам определяется реальными на­учными проблемами и практическими задачами педагогики. Толь­ко при этом условии такие положения смогут выполнять свою ме­тодологическую функцию. В противном случае можно будет гово­рить лишь о формальном подведении частного под общее, а фило­софские положения станут инструментом простого доказывания. Руководство, «растворенное» в живом общении.При построе­нии норм педагогической деятельности в соответствии с требова­ниями общества педагогика исходит из наличия у нее собствен­ного объекта, что не препятствует использованию данных других наук, в том числе и психологических знаний. К последним отно­сятся в первую очередь знания, характеризующие психологиче­скую структуру личности и психологические механизмы деятель­ности, которые должны быть сформированы у каждого школьника. Дальнейшую конкретизацию подхода, основанного на представ­лении о социальной сущности объекта педагогики, можно прове­сти на материале дидактики — педагогической теории обучения.


В дидактике особенно явно прослеживается линия размежева­ния между позицией психологизма как методологической пози­ции, прямо связанной с идеями педоцентризма и подходом, ос­нованным на учете социальной сущности объекта дидактики — обучения. «Пробным камнем» для разграничения этих подходов выступает проблема обучения и развития. Позиция психологизма имеет своей принципиальной основой концепцию развития как спонтанного процесса, протекающего независимо от влияния внешней среды и целенаправленного педагогического вмешатель­ства. Сторонники этой концепции в лучшем случае стараются не мешать развитию, следуя за ним и «содействуя» его ходу.

Для нас важнейшим является тезис о том, что система целе­направленных действий, составляющая в условиях всеобщего об­разования существенную, а в школе преобладающую сферу фор­мирования человеческой личности, может определить не только темпы, но и направление, а также содержание развития. Отсюда следует весьма важный для теории и практики вывод, что обуче­ние, нацеленное на развитие личности, должно быть организова­но так, чтобы его информационная, воспитательная и развиваю­щая функции выступали в единстве. Только воспитывающее и раз­вивающее обучение может быть средством подготовки сознатель­ных, высокообразованных, обладающих высокими творческими потенциями людей.

Естественно, что по мере формирования в процессе обучения этих качеств личности учащихся обучение все в большей степени будет переходить в самообразование, а необходимость в педагоги­ческом руководстве, исчерпав себя, отпадет. Искусство практики и мудрость науки должны сделать этот процесс оптимальным. «Уже­сточение», превращение педагогического руководства в манипу­лирование и растягивание его во времени, с одной стороны, и отрицание его необходимости, с другой — одинаково вредны. Нельзя искусственно сдерживать самостоятельность и инициативу.

Обучать и воспитывать без педагогического воздействия невоз­можно. Другое дело, какой характер должно иметь такое воздей­ствие. Можно организовать систему педагогических воздействий по командно-административному образцу, и тогда «на выходе» мы получим либо бездумных исполнителей, либо людей с нега­тивными установками, «неформалов» худшего толка. Но педаго­гическое руководство может быть для школьников незаметным, как бы растворимым в живом общении, основанном на уважении и доверии к ним. Тогда можно будет с полным основанием ожи­дать, что в жизнь «выйдут» люди, имеющие осознанную граждан­скую позицию, готовые к творчеству, участию в демократичес­ком самоуправлении. Такие люди «будут не только укладываться» в готовую структуру, чтобы вновь и вновь воспроизводить ее, но и способствовать развитию общества.


Взаимовлияние содержательной и процессуальной сторон обуче­ния.Ранее мы установили, что обучение как один из видов дея­тельности может быть и объектом научного изучения, и объектом научно обоснованного конструирования. При этом непосредствен­ным объектом научного обоснования является не сама деятель­ность обучения, а теоретическое или нормативное представление об этой деятельности.

В соответствии с научно-педагогической традицией содержа­ние и процесс обучения обычно рассматриваются порознь, при­чем утверждается, что процесс обучения, методы и организацион­ные формы его осуществления определяются содержанием. Выска­зываемое в самом общем виде это утверждение верно, поскольку действительно цель определяет выбор средств, и мысленно, в пред­ставлении, содержание и процесс его реализации могут рассмат­риваться отдельно, быть разными предметами изучения. Поэтому кажется естественным, что при отборе содержания руководствуют­ся логикой и результатами наук, основы которых преподаются в школе, а при разработке процессуальной стороны — форм и ме­тодов деятельности обучения — применяют психологическую ха­рактеристику этой деятельности, выделяя при этом набор действий учащегося в обучении как предмет изучения, результатами которо­го должны определяться нормы деятельности учителя.

Однако не в мысленном отвлечении, а в действительности обу­чение представляет собой целое, в котором преподавание и уче­ние, содержательная и процессуальная стороны существуют в един­стве, определяют друг друга. Это утверждение выглядит не бес­спорным, так как на первый взгляд противоречит положению об определяющей роли цели по отношению к средствам. Поэтому необходимо специально остановиться на данном вопросе.

Содержание образования (содержательную сторону деятельно­сти обучения) можно определить как педагогическую модель со­циального заказа, обращенного к образованию. Социальная при­надлежность содержания образования обусловливает его опреде­ляющую роль по отношению к процессу обучения. В то же время то обстоятельство, что это модель педагогическая, определяет зави­симость объема и структуры проектируемого содержания от зако­номерностей обучения, от реальной специфики тех средств, по­средством которых содержание образования становится достоя­нием подрастающего поколения. Например, дидактическая эври­стика как теория и технология креативного обучения использует особые средства для организации образовательного процесса, обес печивающие «открывающий» характер учебной деятельности.

Таким образом, структура педагогической интерпретации со­циального заказа определяется объективными свойствами деятель­ности обучения, а формы этой деятельности (характер изложения материала, упражнений и т.п.) — содержанием.


 




Действительность и ее отражение.Взаимовлияние содержатель­ной и процессуальной сторон обучения протекает в двух планах.

Первый план — это педагогическая действительность. Ре­ально содержание образования существует в различных формах учеб­ной деятельности. Оно распределено, как бы «размазано» по эта­пам и формам обучения. Части содержания образования реализу­ются (передаются учителями, усваиваются учениками) на каждом учебном занятии. Будучи включено в учебную деятельность, оно принимает форму этой деятельности, структурируется в соответ­ствии с ней.

Второй план— это отражение действительности. Здесь со­держание образования может быть отделено, абстрагировано от деятельности обучения в целях его анализа и конструирования. В таком идеализированном виде оно может «существовать», напри­мер, в учебной программе, но не в действительности.

Когда различие гносеологического и онтологического планов не улавливается, не учитывается относительная автономность со­держательного и процессуального аспектов единого объекта дей­ствительности — обучения, существующая лишь в идеализиро­ванном представлении, приписывается самой действительности. Обоснование, разработанное в соответствии с таким подходом, не может обладать целостностью, поскольку его основанием слу­жит познавательное описание, «не приспособленное» к действи­тельности, в котором педагогическая действительность как бы «ра­зорвана» на две части. Эти свойства основания в процессе научного обоснования сообщаются обосновываемому, т. е. проекту обучения. Поэтому реализация такого проекта наталкивается на сопротивле­ние педагогической действительности: обоснование проекта было оторвано от нее и не могло поэтому предвосхитить влияние специ­фических педагогических факторов, действующих в ней.

Оформление, структурирование содержания под влиянием спе­цифики самой деятельности по его передаче может осуществлять­ся без научного обоснования, путем практического учета выявля­емых в самой действительности педагогических факторов (как это и было в большинстве случаев в прошлом, причем в отношении не только содержания, но и методов обучения), а может быть научно обосновано. При этом должно соблюдаться главное усло­вие: поскольку в научном обосновании обосновываемым являет­ся деятельность обучения, основание, которым является целост­ное познавательное описание, должно охватывать содержание в реальных формах его существования в обучении. Только в этом случае содержание как форма педагогической интерпретации по­ставленной обществом цели и процесс обучения как средство ее достижения могут быть представлены в качестве особых логиче­ских форм не одно после другого, а одно подле другого, одно в другом.


Подобная задача не может быть выполнена средствами препо­даваемой науки — математики, физики, географии и т.п., так как логика этой науки может дать представление о структуре са­мой науки, но не решит вопросов трансформации науки как эле­мента культуры в часть содержания образования. Например, гео­графия как школьная дисциплина отличается от географии как науки не только общим охватом материала, но и его последова­тельностью, диктуемой исключительно логикой самой науки, а в школьном предмете — образовательными целями, возрастными особенностями, методическими соображениями.

Следует учитывать также и то, что содержание не может сво диться к совокупности научных дисциплин по очевидным причи­нам: один человек не в состоянии усвоить весь комплекс научных знаний и социальный опыт, который фиксируется в содержании образования и не сводится к науке. Это обстоятельство проявляет­ся в той части содержания современного образования, которая реализуется в учебном предмете «Иностранный язык». Потребно­стями общества обусловлена цель практического овладения ино­язычной устной и письменной речью, а не основами науки о язы­ке — лингвистики, хотя эта наука выступает как один из необхо­димых источников формирования данного учебного предмета. Следствия, вытекающие из этого факта, достаточно четко осо­знаются в методике обучения иностранным языкам.

В свете этих суждений кажется недостаточным узкое понима­ние научной обоснованности обучения только как соответствия учебного материала современному уровню преподаваемой науки, а методов обучения — тем или иным психологическим концепциям.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что общего имеют теория процесса обучения и теория содержания образования?

2. Как вы понимаете нормативный выход теоретических построений процесса обучения? В чем этот выход должен состоять?

3. Изложите свои взгляды на то, как следует проектировать процесс обучения.

4. Есть ли необходимость разделения в процессе обучения психиче­ской и учебной деятельности его участников? Изложите свою точку зре­ния на проблему смешения педагогических и психологических аспектов обучения. Каковы возможные последствия такого смешения?

5. Приведите пример, когда формы и методы обучения изменяют ре­альное содержание образования.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 214. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.107 сек.) русская версия | украинская версия