Формы и методы обучения

Виды форм обучения. Понятие «форма» используется по отно­шению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Общие формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные, со сменным соста­вом учеников. В основу разделения общих форм обучения положе­ны характеристики особенностей коммуникативного взаимодей­ствия учителя и учащихся, а также учеников друг с другом.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьютерство, консуль­тации и т. п.). В групповых формах обучения школьники работают в группах, создаваемых на различных основах. Фронтальное обучение предполагает работу педагога сразу со всем классом в едином тем­пе и с общими задачами. Коллективная форма обучения отличает­ся от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив, который имеет своих лидеров и особенно­сти взаимодействия. В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимное обучение или взаимный контроль.

Форма организации обучения — это ограниченная рамками вре­мени конструкция отдельного звена процесса обучения. К фор­мам организации относятся следующие виды занятия: урок, лек­ция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку вклю-

 

Коллективно-групповые занятия

И ндивидуально

коллективные

системы занятий

Уроки

«Погружения»

 

Лекции, (	; еминары		Творческие недели
Конференции		Научные недели
Олимпиады		Проекты

Мастерские, студии

Деловые игры

Рис. 6. Формы организации обучения

 

стемы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития уча­щихся в данном случае требований не выдвигается.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образо­вательную деятельность ученика одновременно с его индивиду­альной образовательной траекторией. Так, П.Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, сотрудничество с менторами — лучший пред­сказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллекту­ального развития (Щ) или другие традиционные критерии¹.

Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вно­сит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, кото­рую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятель­ных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональ­ные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным клас­сом и жизнью.

Тьютор — это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ И. Кант девять лет работал тьютором в семь­ях, прежде чем начал свою деятельность в университете. Учителя могут выполнять функции тьютора во время выполнения учени­ками творческих и исследовательских работ, в профильных клас­сах. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащие­ся занимаются индивидуально с тьюторами, а другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.

Самообучение как форма обучения более свойственна учащимся старших классов, так как у них уже сформировались необходимые ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают качества учащихся, относящиеся к организации их деятельности. Обычно самообуче­ние происходит параллельно обучению в образовательном учреж­дении и носит характер дополнительного образования. Возможна сдача старшеклассниками экзаменов экстерном с получением ат­тестата и высвобождением времени для самообразования, для ра­боты или подготовки в вуз.

Классно-урочная система и ее альтернативы. Наиболее распро­страненная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимуществами являются: четкая организационная структу­ра, удобство управления деятельностью класса, возможность кол­лективных взаимодействий и решений учебных задач, эмоиио-

¹ См.: Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейтеса. — М„! 996.

нальное влияние личности учителя на детей, экономия времени. К недостаткам этой системы относятся ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, однообразные темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

Существует множество попыток модифицировать классно-уроч­ную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. англий­ский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую белл-лан-кастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под ру­ководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, по­лучив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позво­ляло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система. Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способ­ными учениками работал учитель, с отстающими — его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская систе­ма, названная по имени города Маннгейм. Ее основатель Й.Зик-кенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способнос­тями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Огбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Е.Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Дальтон — это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответ­ствующем его способностям. Классы были заменены на лаборато­рии и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В на­чале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчиты­вались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, осталь­ное время — индивидуальная работа в мастерских и лаборатори­ях, в которых постоянно находились учителя.

В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность гыан Трампа — форма индивидуализированного обучения с использованием лек­ций, на которые отводилось до 40 % времени. Высококвалифици­рованные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых груп-

пах учащихся (по 10—15 человек) обсуждались материалы лек­ции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40 % вре­мени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабине­тах и лабораториях.

В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуют неграду-ированные классы, когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.

Особой формой организации обучения является «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают толь­ко один или два предмета. Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам.

Лекционно-ссминарская форма обучения. Концентрированным выражением коллективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.

Школьная лекция — это форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем но­вых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.

Для того чтобы учащиеся были не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение, лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций.

Образовательный эффект лекций достигается благодаря сфор­мулированным на них заданиям или проблемам, которые органи­зуют деятельность школьников во время лекции.

Семинар — форма занятия, обеспечивающая создание учащи­мися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-груп­повой коммуникации. Семинары отличаются от других видов за­нятий повышенной активностью и самостоятельностью школь­ников, возможностью проявления их способностей к организа­ции деятельности.

По дидактическим ц е л я м выделяют семинары по вве­дению в тему, семинары по планированию ее изучения, семина­ры по исследованию фундаментальных образовательных объектов, семинары по представлению и защите образовательных результа­тов, семинары по углублению, обобщению и систематизации зна­ний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые, индивиду­альные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по

решению задач, круглые столы, «мозговые штурмы», семинары-деловые игры и др.

Групповые формы обучения. Использование семинарской фор­мы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков осваиваются:

индивидуальное самообучение, при котором ученики выполня­ют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследова-тельская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам;

парное взаимное обучение, в ходе которого ученики в стабиль­ных парах (например, соседи за одной партой), либо в парах смен­ного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарищей;

групповая работа по общей теме — обучение внутри группы. Уче­ники взаимодействуют в группе: объясняют новый материал, об­суждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление; взаимное обучение групп, представляющее собой группы, зани­мающиеся разными проблемами или видами деятельности, на­пример: теоретики и экспериментаторы временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами;

подготовка учениками выступлений, в ходе которой отрабаты­ваются такие виды деятельности, как техника выступления, мето­дика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.

Практикум. В данной форме организации обучения учащиеся самостоятельно выполняют практические и лабораторные работы. Практикумы проводятся после изучения крупных разделов учебных курсов, а также могут предварять их изучение, создавая опытно-экспериментальный образ предстоящего теоретического материала. Практикум проводится две —четыре недели. Учитель делит школьников класса на небольшие группы по два-три ученика. Каждая группа учащихся выполняет свою лабораторную или прак­тическую работу по специальному расписанию. Чтобы создать бла­гоприятные условия внутригрупповой дифференциации деятель­ности учащихся, важно внимательно отнестись к составу групп и распределению обязанностей их членов.

Проведению практикума предшествуют вступительные лекции и инструктивные занятия. В процессе проведения практикума при меняются приемы актуализации опорных знаний учащихся.

Средством управления деятельностью школьников во время практикума служат инструкции, в которых излагаются правила и последовательность действий школьников, дается информация о повторении необходимого материала, приводятся описания и изоб­ражения лабораторного оборудования, принципов его действия и

 

способов использования, указывается порядок выполнений зада­ний, предлагаются контрольные вопросы по теме и дополнитель­ная литература.

Практикумы в комплексной форме проводятся обычно в стар­ших классах, но уже с начальной школы учащиеся выполняют кратковременные лабораторные и практические задания, готовя­щие их к развернутой исследовательской работе.

Факультатив. Факультативные занятия предусматривают углуб­ленное изучение предметов на основе обязательных школьных курсов. Факультатив — это связующее звено между уроками и вне­классными занятиями. Однако всегда следует иметь в виду, что в любом случае изучается не наука, а учебный предмет как сред­ство развития личности ученика и подготовки его к жизни. На­пример, изучают не лингвистику, а предмет «Английский язык», и не столько изучают, сколько овладевают речью на этом языке.

По образовательным задачам выделяются факультативы по уг­лубленному изучению базовых учебных предметов, по изучению дополнительных дисциплин (риторики, логики, дополнительно­го иностранного языка и др.), по изучению дополнительной дис­циплины с приобретением специальности («Стенография», «Про­граммирование» и др.) и межпредметные факультативы (напри­мер, по курсу экологии). Факультативы могут иметь теоретиче­скую, практическую или комбинированиую направленность.

Организация деятельности учащихся на факультативных заня­тиях имеет свои особенности. Учащиеся выбирают факультативы соответственно своим интересам, поэтому их деятельность на за­нятиях характеризуется активностью и интенсивностью. Это необ­ходимо учитывать при планировании занятий. Интерес школьни­ков к факультативному курсу побуждает педагога избирать акту­альные темы и оптимальные виды деятельности, предлагая уча­щимся средства развития мышления, памяти, воображения, ин­дивидуальных способностей.

Предметные кружки, мастерские, лаборатории. Для учеников, интересующихся определенным курсом, могут создаваться пред­метные кружки и подобные им формы обучения (мастерские, ла­боратории, кафедры, студии). Состав кружков формируется на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников. Руководство кружками осуществляют учителя-предметники.

Содержание занятий в кружках включает: углубленное изуче­ние наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятель­ностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей, с но­вейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; органи­зацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с исследователями и т.д.

На основе кружковой работы могут создаваться научные обще­ства (школьные академии и т.п.), которые объединяют и коорди­нируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, орга­низуют конкурсы и олимпиады.

Олимпиады и конкурсы. Эти формы обучения стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности и формируют дух состязательности. Олимпиады школь­ного уровня могут проводиться по любым предметам.

Как правило, школьные олимпиады предшествуют районным, областным и республиканским. В последнее время много различ­ных олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет (например, по адресу *м/\у.екЮ8.ш).

Кроме олимпиад и конкурсов организуются выставки детского технического творчества, для которых отбираются лучшие работы школьников, что придает импульс развитию их способностей в соответствующих отраслях знаний и деятельности. Достижения детей позволяют судить о творческом характере работы учителей, их умении открывать и развивать таланты.

конференции. Школьная учебная конференция приближает уча­щихся к научным формам деятельности. Учащиеся самостоятель­но выбирают тему доклада, выполняют небольшое исследование и готовятся к выступлению.

Конференция проводится в рамках отдельного класса и учеб­ного курса, а также может иметь общешкольный характер. Разно­видностью конференций является симпозиум, на котором учитель формулирует общую проблему, а ученики выступают со своими суждениями поданной проблеме, предварительно подготовив свои выступления письменно.

Ученики заблаговременно оповещаются о предстоящей кон­ференции, отдельным заинтересованным учащимся предлагается на выбор взять тему для сообщения или доклада. Остальные уче­ники формулируют вопросы, готовятся к обсуждению. Докладчи­ки консультируются с педагогом и специалистами.

Конференция проводится в установленное время, в течение 1 — 2 учебных часов. Выступают несколько докладчиков. На их вы ступление отводится не более 7—10 минут, после чего слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические сужде­ния и свою точку зрения. В конце конференции учитель подводит итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наи­более активно, творчески выступивших слушателей. Особое вни­мание уделяется работам, в которых докладчиками получены соб­ственные данные, а не только приведена информация из литера­турных источников.

Конференции более эффективны, чем традиционное повторе­ние и закрепление материала на уроках, поскольку при умелой организации участие в них дает ученикам возможность сопостав-

 

лять различные точки зрения и в свободной дискуссии отстаивать свою позицию. Школьная учебная конференция применяется в основном в старших классах.

Консультации. Сопутствующими формами обучения являются консультации, назначение которых — помощь ученикам в освое­нии отдельных тем или разделов курса, а также в углубленном изучении предмета. Во время консультаций ученики задают воп­росы, сами пытаются дать ответы, слушают разъяснения педагога или приглашенных специалистов.

Консультации могут быть общеклассными, групповыми или индивидуальными. Консультационное общение учит школьников точности формулирования возникающих проблем.

Консультации могут стать поводом для проведения специаль­ных занятий, посвященных выявленным проблемам или потреб­ностям учеников. Такие занятия призваны восполнять выя& пенные пробелы, создавать основу успешности дальнейшего обучения.

Экзамен. Цель данной формы обучения — систематизация, выявление и контроль знаний учащихся. Это способ признания успехов или неудач в обучении, который формирует ответствен­ность школьников, мобилизует их силы на переосмысление, по­вторение и обобщение образовательных результатов.

К формам проведения экзамена относятся: ответы на экзаме­национные билеты; выполнение творческой работы; контрольное исполнение тестов; участие школьников в соревнованиях; защита исследований или других работ учеников. В последнее время рас­пространен Единый государственный экзамен, в ходе которого в тестовой форме проверяется базовый уровень общеобразователь­ной подготовки выпускников школ. Он может выступать одновре­менно вступительным экзаменом в вузы.

Подготовительной к экзамену формой обучения являются за­четы. Соревновательные и творческие формы экзаменов привле­кают ребят возможностью попробовать свои силы. Особенно это относится к учащимся старших классов. Для младших школьников экзамены проводятся в игровой, занимательной форме.

Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и ин­тенсивном развитии умственных сил ученика в условиях необыч­ной ситуации. Экзамен становится этапом самоутверждения, сфе­рой проявления многих личностных качеств школьников.

Виды методов обучения. В образовании метод — это форма дви­жения, реализации содержания образования. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание педагогов и специалистов к методам обучения.

Метод является частью вида деятельности ученика или учите­ля, единицей производимого действия. Метод является моделью системы приемов, через которые реализуется модель. Отдельные

приемы обучения могут служить средством реализации различных методов обучения.

Например, прием формулирования вопроса на выяснение при­чин может входить и в исследовательский, и в эвристический метод, и в метод проблемного изложения.

Дидактический прием — обусловленное методом обучения кон­кретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.

Роль и место методов в обучении определяются их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой высту­пает классификация методов о б у ч е н и я. Единой клас­сификации методов обучения не существует; в то же время рас­смотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совмест­ной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют:

словесные методы — рассказ, объяснение, беседу (вводная, всту­пительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссию, лекцию; работу с учеб­ником (конспектирование, составление плана, тезирование, ци­тирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы — методы иллюстрации (плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опы­тов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы — упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментирован­ные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические ра­боты, дидактические игры.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей класси­фикации методов обучения возрастание степени само­стоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептив­ный) метод — учитель сообщает информацию, ученики ее вос­принимают;

репродуктивный метод — ученик выполняет действия по образ­цу учителя;

метод проблемного изложения — учитель ставит перед учащими­ся проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания по­знания;

 

частично-поисковый (или эвристический) метод — учитель рас­членяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

исследовательский метод — поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем¹.

По мнению авторов, деление методов на продуктивные и ре­продуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктив­ной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала ряд критических замечаний (необходимость переоценки роли и удельного веса поисковой работы учзшихся).

Между тем классификация по степени познавательной деятель­ности имеет несомненную значимость, поскольку дает возмож­ность оценить степень творчества учащихся в рамках применяе­мой системы обучения.

Ю. К. Бабанский среди оснований классификации методов обу­чения выделил степей ь проявления поискового ха­рактера деятельности и распределил с данной точки зре­ния все методы обучения на методы репродуктивной деятельно­сти, методы эвристической деятельности и методы исследователь­ской деятельности. Исследователь предложил три основные груп­пы методов обучения:

методы стимулирования и мотивации учения — познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и пори­цания, предъявления учебных требований;

методы организации и осуществления учебных действий — сло­весные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, иссле­довательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.;

методы контроля и самоконтроля — устный и письменный кон­троль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля².

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять ди­дактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следу­ющая классификация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого — усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с тек­стом, оценку работы;

познавательный метод, цель которого — восприятие, осмысле­ние и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель которого — усвоение и твор­ческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель которого — обобщение и си­стематизация знаний;

контрольный метод, цель которого — выявление качества усво­ения знаний, умений и навыков и их коррекция¹.

Метод имени Сократа. С именем древнегреческого философа и педагога Сократа (469—399 гг. до н.э.) связан метод эвристиче­ских бесед. Слово «эвристика» происходит от греческого пеиткд, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых во­просов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».

Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искус­ством, называя его майевтикой (от греч. тшеиИкё- — повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в других людях, он продолжает в духовной области дело своей ма­тери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.

О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет»². Уточнение — «если, конечно, имели» — говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным воз­можностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, раз­виваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, че­ловек должен «забеременеть», т.е. приобрести основу для после­дующих споров и рассуждений.

Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого — другое....Ничье мнение не бывает ложным...»³. Впро­чем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на уче­ников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Без­оглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошиб-

 

¹ Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. — 1965. - № 3.

³ См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. — М., 1985.

¹ См.: Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.
В.А.Онищука. - Киев, 1987.

² См.: Платон. Собр. соч.: в 4 т. - МЦ 1993 - Т. 2. - С. 202.

³ Там же. -С. 221-223.

 

ку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как те­перь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую оче­редь для самих детей. Ученика, считающего, что дважды два рав­но четырем с половиной, педагог имеет право исправить ошиб­ку. Вспомним изречение древних мудрецов: «Еггаге китапит ез(, МиИит е$1 т еггоге регзеуегаге» —- «Человеку свойственно оши­баться, глупо упорствовать в ошибке».

Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить дидактические элементы его системы, среди которых:

- ирония, уличающая собеседников в незнании;

- формулирование возникающих противоречий или искусст­венное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания; индукция, предполагающая восхождение от частных представле­ний к общим понятиям;

- конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

- предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов решения возникшей проблемы;

- привлечение собственного опыта для подведения к уже изве­стному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;

- рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к ис­ходным предпосылкам или суждениям.

В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следую­щих позициях.

Во-первых, учитель и ученик в своем диалоге находят со­гласие в общем предмете обсуждения.

Во-вторых, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т.е. при­ходят к определению понятий.

В-третьих, в ходе диалога применяется внутренний крите­рий истинности возникающей мысли, т.е. осуществляется про­верка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с выте­кающими из нее следствиям, или нет; в результате исследование вещей, т.е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.

В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, уче­ник будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличе­ния незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», стано­вится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний...».

Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Соб­ственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы на-

капливаем незнание. Знание о незнании — это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т.е. знаний), а не на сами вопросы.

Эвристические методы обучения. Эта группа методов и приемов обучения, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я.А.Коменский призывал педагогов обучать своих учеников так, чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не по­мнили только чужие наблюдения и объяснения. Применение со­кратического метода и элементов эвристики мы находим также у К.Д.Ушинского и А.Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматиче­скую, аналитическую и генетическую. Последняя форма подраз­делена им на два вида: сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что дан­ный метод, выведенный на уровень методологического принци­па, способен выступить основой нового типа обучения — эврис­тического¹.

В. И.Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. По его мнению, «эвристические ме­тоды — это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогиче­ского управления и самоуправления в целях развития интуитив­ных процедур деятельности учащихся в решении творческих за­дач»².

Педагоги отмечают две основные функциональные характери­стики эвристических методов: функции «наведения» на правиль­ное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач³. Эвристические методы подоб­ного рода называют обычно эвристиками, их с успехом использу­ют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал.

Чтобы отличить эвристические вопросы от неэвристических, используется понятие «открытый вопрос», т.е. вопрос без задан-

¹ См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, прак­
тика. — М., 1998.

² Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. —
Казань, 2000.-С. 217.

³ См.: Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. — М.,
1970.--С.133-134.

 

Методы продуктивного обучения

ного направления поиска ответа, когда ученику открыты различ­ные пути и средства его решения.

В данных случаях возможно применение алгоритмов и предпи­саний для учащихся по выполнению ими различных видов дея­тельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, поста­новке целей, осуществлению рефлексии и других видов творче­ских работ. Применение алгоритмов и правил не является призна­ком продуктивного или репродуктивного обучения, оно опреде­ляется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения яв­ляется расширение объема незнания учеников. По мнению Б. Г. Ма­тюнина, наиболее эвристичны задачи, которые вообще в прин­ципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а пред­полагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека, «включает» же­лание творить¹.

Чтобы помочь ученикам приобщиться к опыту творческой дея­тельности, можно использовать следующие способы:

- решение учениками реальных проблем науки или другой об­
ласти деятельности, которая составляет основу изучаемого учеб­
ного курса;

-создание учащимися собственных произведений в разных об­разовательных областях: в словесных, математических, биологи­ческих и иных жанрах;

- организация учителем вместе с учениками образовательной
деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Включение эвристического начала в содержание учебных кур­сов позволяет найти подходы к развитию творческого потенциала учеников в процессе решения любых образовательных задач.

Классификация методов продуктивного обучения. Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продук­тивного личностью ориентированного образования. Обучение, ос­нованное на продуктивной ориентации образования, опирает­ся на такие виды образовательной деятельности, которые позво­ляют учащимся познавать окружающий мир, создавать при этом образо