ОСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими на­выками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения (learning) и обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традици­онная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем прак­тическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет суще­ственную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообще­ния и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при вос­приятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сооб­щаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его опреде­ленным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому, сооб­щается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваи­вается, — от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мыш­ления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобрета­ют в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются сторо­ной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он пред­ставляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запо­минание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаи­мосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материа­лом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле воз­можности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, по­скольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактиче­ского протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмыслен­ное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний за­висит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного озна­комления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материа­лом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс­лить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непре­рывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие мате­риала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первич­ным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебно­го материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцеп­ции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к вос­приятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаружива­ют склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят пе­дагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гер-барт). Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и актив­ное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установ­ки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцеп­ция или то, что этот термин в действительности обозначает, — это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер­цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к сум­ме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывает­ся содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысле­ние материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопо­ставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретиза­цию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстракт­ного, общего к наглядному, единичному — словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все бо­лее глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера ма­териала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти про­цессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более ус­пешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия ма­териала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны

быть включены в само восприятие материала и даже в известном смысле предва­рять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сто­рон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, осо­бенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значи­тельное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном вос­приятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет повторения, существенно обус­ловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала от характера изложения, проводившееся нашей сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают воз­можность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаемости учебно­го материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприят­ны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя ис­ходная установка (о роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведе­ния большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря ва­вилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. В резуль­тате материал, данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко рас­члененных линий, имел несовершенное воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь.образность и наглядность, органически объединенные с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние на усвоение мате­риала. <.;.>

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характе­ра его изложения: основы, прочного усвоения материала закладываются в про­цессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом запоминаемости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно ис­ключать значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет рабо­та не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материа­ла. Само повторение при правильной организации является все более углублен­ным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повто­рению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний долж­но быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторе­ния, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механисти­ческая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как средству закреп­ления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности по­вторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение матери­ала может быть повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмыс­ливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который до­статочно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические дан­ные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В свя­зи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необ­ходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уясне­ния. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый матери­ал, запечатлеваются очень прочно (см. главу о памяти).

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, чтов процессесобственного изложения заметно активизируется процесс осмысления материала.

Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится естественной формой его существования.

Из этого факта следуют важные педагогические выводы: 1) поскольку соб­ственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организа­цию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо, очевидно, тщатель­но готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, что­бы избежать устойчивых ошибок.

Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость первой версии, первоначальных формулировок как некий стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется, пред­ставляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот факт закономерный, но не фаталь­ный. Он является функцией осмысления и потому может быть изменен переосмысливанием. Как показывают исследования, в результате нового осмысливания материала и собственное изложение может существенно реконструироваться.

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не при­урочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования сви­детельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через неко­торое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким поло­жением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим матери­алом стоит все же не на высоком уровне. Это сказывается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, ско­вано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказы­ваются недоступными. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. По­этому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной реконструкции материала при его вос­произведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психоло­гические закономерности которой явились предметом наших эксперименталь­ных исследований (ср. главу о памяти).

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным мате­риалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при ис­пользовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусмат­риваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необ­ходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности ус­воения, строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необхо­димо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их отно­сятся и различные виды упражнений — решение математических (арифмети­ческих, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к дво­якому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, на­выков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применя­емых таким образом знаний.

Вопрос о применении знаний к практике и его роли в обучении — это не только и не просто вопрос об упражнении как многократном выполнении одной и той же деятельности с целью закрепления знаний; это вопрос и о специфиче­ском способе научения или овладения знаниями в процессе деятельности, на­правленной непосредственно не на учение (или, что то же, на упражнение в целях научения), а на другие практические цели.

В процессе такой деятельности не просто закрепляются те знания, которые были приобретены в специальной учебной деятельности, а приобретаются новые стороны или качества знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать не может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь как систему знаков; подлинными словами, принципиально отличными от условных знаков, они могут стать для субъекта лишь в результате практики, когда они включа­ются в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и начинают функционировать в ней. Основное значение практики, как такого способа на­учения, при котором научение включено в деятельность, непосредственно на­правленную на иную практически значимую цель, заключается в том, что она включает приобретение знаний и умений в жизненный контекст, в котором зна­ния и умения обретают иные качества. Завершающие этапы обучения, дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности, достигаются именно таким путем — в процессе выполнения деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы, выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы разрешить оп­ределенную проблему, человек овладевает подлинным мастерством исследова­ния. И так в любой деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться, чтобы учась и совершенствуясь, работать, — таков путь, ведущий к мастерству.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит от характера конкретного учебного материала. В зависимости от по­следнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторение, будет играть, как отмечалось выше, различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и само запоминание разнородного материала. Как показало прове­денное под нашим руководством исследование Чистякова (на усвоении матери­ала физики в VIII классе средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным закономерностям, так же как запоми­нание различного рода дат, опытов и т. п.

Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от раз­личных ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных осо­бенностей является одним из основных принципов дидактики; крупнейшие представители педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) всегда это подчеркивали. Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но познание само развивается; на различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм процесс познания, процесс непрерывного перехода от незнания к знанию, от менее пол­ного и адекватногоко все более полному и адекватному знаниюпротекает наразличном уровне и в различных формах.

Систематическая — школьная — учеба как основная деятельность связана с определенным периодом в жизни подрастающего человека. Она может начаться лишь тогда, когда в результате дошкольного воспитания, включающего в себя тоже — пусть как подчиненный момент — некоторое обучение, ребенок достига­ет известной ступени развития, когда ему становится доступен новый тип мотива­ции деятельности — установка на результат, сознание обязанностей, способность принять на себя задание; когда более или менее значительный удельный вес могут приобрести у него познавательные интересы и известного уровня до­стигают его познавательные возможности. Школьный возраст кладет начало новому типу отношений ребенка к миру, к себе и своим обязанностям и новому типу познания. Это период опосредованного познания, когда ведущую роль в развитии ребенка начинает играть систематизированный общественно-истори­ческий опыт, обобщенный в системе научного знания.

Таким образом, время школьной учебы представляет собой специфический период в жизни подрастающего человека, и специфический характер носит в этот период организованное в процессе обучения познание ребенка. Однако школьный период тоже не однороден, и в течение школьного возраста ребенок проходит различные ступени развития.

В соответствии с этим изменяется на различных ступенях и характер каждо­го из четырех выделенных нами этапов процесса учения и их соотношение. Так, характер и роль первого этапа — восприятия учебного материала — на раз­личных ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое зна­чение принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприя­тия, а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются: в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес последнего; на основе приоб­ретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится бо­лее обобщенным и самостоятельным.

Существенные сдвиги происходят и в остальных звеньях процесса учения — в осмыслении, закреплении знаний и овладении ими. В процессе осмысления ма­териала все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений; закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно-логиче­ский характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном воз­расте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладени­ем, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различ­ных условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности; если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения.

Усвоение как знаний, так и навыков, вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у уче­ника в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению.

Специфическое отношение к учению — это ответственное отношение. Уче­ние — это выполнение определенных заданий, подготовка уроков. Самоконт­роль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказать­ся от них, чтобы подготовить урок, вовремя выполнить все задания, — все это требует воли, характера, по крайней мере известных черт его. Через обучение совершается и воспитание; обучение формирует не только те или иные способ­ности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение.

Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершен­ствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте приме­нимо положение: ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек.

В труде, игре и учении — в них всех совместно и в каждом из них по-своему и проявляется, и формируется личность. Психическое содержание труда, игры и учения — это психическое содержание личности в труде, игре и учении. Так же как исследование сначала аналитически выделенных психических процессов пе­реходит в исследование психической стороны деятельности, в которую они объек­тивно входят, так и исследование психической стороны деятельности, различных видов ее переходит в исследование психических свойств личности, которая в этой деятельности и проявляется, и формируется.

ЧАСТЬ ПЯТАЯ