Порушення стосунків дитини й дорослого як першоджерело соціальної дезадаптації

Ранній емоційний досвід дитини, як уже зазнача­лося вище, має основоположне значення для форму­вання особистості. Саме відчування дитиною себе ко­ханою, почуття захищеності й повного прийняття ста­новить фундамент розвитку здорової психіки. Одначе, хоч яким великим є значення початкового ставлення матері до дитини, з віком емоційний досвід дитини розширюється, та й ставлення самої матері може змі­нюватися як за формою вияву, так і за сутністю.

Відомо, що стиль виховання дітей у сім'ї визна­чається не тільки любов'ю матері до них, але значною мірою й культурними традиціями, вимогами суспіль­ства, настановами батька щодо міри суворості до дітей. За традиціями вітчизняної культури, виховання будується в рамках парадигми заохочення — покаран­ня. За добрі (з точки зору вихователя) вчинки дитину хвалять, виконують її бажання; якщо ж дії дитини суперечать уявленням вихователя про хорошу поведінку, вони розцінюються як погані, і така дитина має бути покарана.

Як правило, негативна оцінка дорослих викликає в дитини негативні емоційні переживання, що підштов­хує її до перегляду своїх дій, коригування вчинків у тому напрямі, який заданий вимогами вихователів або рекомендується соціальними нормами. Однак такий процес засвоєння соціальних норм є лише загальною приблизною схемою, що не враховує ні індивідуаль­них особливостей дитини, ні характеру її стосунків з вихователем, ні соціальної ситуації розвитку особис­тості конкретного вихованця в цілому. Проте батьки й педагоги у своїх виховних діях несвідомо спираються саме на таку схему засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду. Не вміючи знайти альтернативи негативній оцінці, у разі виникнення у вихованця ускладнень (і, тим більш, відхилень) у процесі оволо­діння соціальними нормами, дорослі починають зло­вживати цим методом. Більше того, негативна оцінка вихователем учинків дитини нерідко поширюється на особистість вихованця в цілому, зумовлюючи таким чином фрустрацію одразу двох життєво важливих со­ціальних потреб: потреби в позитивній оцінці оточую­чих та потреби в самоповазі, задовільній самооцінці.

Отже, стійка негативна оцінка поведінки дитини (а тим більше її особистості в цілому) є для вихованця тяжкою психотравмуючою ситуацією. Як довго може дитина жити в цій атмосфері емоційного неблагополуччя, що викликана систематичними негативними оцінками дорослих? Це питання не з'ясоване. Мабуть, багато що тут залежить від індивідуальних особливос­тей дитини, ступеня напруженості її потреб, віку, наявного життєвого досвіду та ін. У всякому разі, рано чи пізно настає момент, коли ситуація утруднення задоволення життєво важливих потреб обертається для дитини ситуацією неможливості. Інакше кажучи, на тлі негативних емоційних переживань, що виникають унаслідок невдалих спроб оволодіти соціальними нор­мами, індивід починає розглядати цю ситуацію утруд­нення як ситуацію неможливості. Тепер уже, оскільки досягнення задоволення соціальних потреб видається дитині неможливим тими засобами, які їй пропонує дорослий (а саме шляхом оволодіння соціальними нормами), вихованець із полегкістю взагалі відмов­ляється від діяльності, яка не принесла йому успіху. Це пояснюється тим, що психотравмуюча ситуація є занадто хворобливою, навіть нестерпною для дитини. Тому, сам того не усвідомлюючи, вихованець прагне вийти з неї і, не знаходячи можливості подолати пе­решкоди, що виникли перед ним на шляху до оволо­діння соціальними нормами, оцінює ситуацію, що склалася, як ситуацію неможливості. У цьому випадку стан психічної напруженості знижується, емоційний комфорт відновлюється, але водночас і припиняються спроби дитини наполегливо дотримуватися норматив­ної поведінки, долаючи перешкоди, що виникають.

Відомо, що потреба в позитивній оцінці дорослих, потреба в спілкуванні з однолітками, прагнення зай­няти гідне становище в системі міжособистісних сто­сунків колективу класу є базовими, провідними для підлітка. Невдалі спроби їх задоволення створюють для учня психотравмуючу ситуацію, яка за відсутності психологічної допомоги переходить у ситуацію не­можливості задоволення життєво важливих соціальних потреб.

У цьому разі виявляється фрустрованим цілий ряд соціальних потреб підлітка: потреба в позитивній оцінці значущих для нього дорослих (оскільки наслід­ком негативної оцінки педагога, як правило, буває негативна оцінка батьків), потреба в самоповазі (оскільки низька оцінка успішності дитини в навчан­ні, як правило, асоціюється з недостатнім розвитком здібностей, інтелекту); потреба в спілкуванні, оскільки думка вчителя в підлітковому віці все ж таки ще сут­тєвою мірою визначає думку однокласників, а низька оцінка успішності також не сприяє поліпшенню ста­новища учня в системі міжособистісних стосунків у колективі класу.

Перелічені потреби охоплюють основні сфери жит­тєдіяльності підлітка, тобто особистісно значущі цілі виявляються фрустрованими. Ця ситуація є для дити­ни психотравмуючою.

Тут необхідно спинитися докладніше на визначенні поняття психотравмуючої (фруструючої, кризової, стресової) ситуації. Незважаючи на відмінність назв, суть її, як уже було сказано, полягає в неможливості або утрудненості задоволення актуальних соціальних потреб. Якщо йдеться про особистісний розвиток, найбільш прийнятним є термін «психотравмуюча ситуація». Це поняття, незважаючи на своє яскраве емоційне забарвлення, позначає не тільки надзвичайні обставини в житті дітей (смерть або тяжка хвороба батьків розпад сім'ї, нещасний випадок, несправедливі обвинувачення й покарання дитини, жорстоке поводження; з нею та ін.). Подібні випадки є тільки найяскравішими проявами психотравмуючої ситуації, але аж ніяк не вичерпують її. Для підлітка (а тим більше для молодших дітей) психотравмуюча ситуація може виникати за найрізноманітніших обставин, навіть таких, які дорослій людині видаються безглуздими або смішними. Наприклад, дівчинка може серйозно страждати через те, що вважає себе негарною (або занадто високою, занадто гладкою та ін.), а хлопчик-підліток вважати своє життя загубленим через те, що він нижчий від усіх у класі. Звичайно, такі причини, з об'єктивної точки зору, не можуть виступати як психотравмуючі обставини. Але суб'єктивно, тобто для самого підлітка, вони нерідко несуть потужний негативний емоційний заряд, викликаючи тяжкі переживання.

Ситуація фрустрації завжди пов'язана з емоційною напруженістю, що спричинює прагнення людини позбутися психотравмуючих факторів. Центральною характеристикою фрустраційної поведінки є втрата суб'єктом початкової мети. Іншими словами, поведінка фрустрованої людини втрачає цільову орієнтацію.

Наприклад, для учня першочергова ціль — добре вчи­тися, гарно себе поводити — втрачається, і перед ним постає інша мета — позбавитися негативних емоцій­них переживань, що викликані негативними оцінками значущих дорослих.

Через те, що внутрішній світ підлітка, а тим більше молодшого школяра, розвинутий ще недостатньо, ще не збагачений досвідом переживання критичних си­туацій, перешкоди, які постали на шляху до задово­лення його життєво важливих соціальних потреб, не стимулюють його активності, спрямованої на їх подо­лання. Підліток ще не спроможний вийти з кризової ситуації шляхом саморозвитку, самоактуалізації та са­мовдосконалення особистості. Тому звичайно діяль­ність його самосвідомості спрямовується лише «по лінії найменшого опору», що й детермінує виникнен­ня захисних механізмів — мимовільних, неусвідомлюваних процесів, які покликані застерегти індивіда від сприйняття небажаної психотравмуючої інформації, усунути тривогу та напруженість.

«Вмикання» захисних проявів особистості (як уже зазначалося) спостерігається на будь-якому рівні пси­хічної діяльності в разі неможливості задоволення по­треби. Це зумовлене фінальною спрямованістю будь-якого психічного акту. Філогенетичною передумовою «фінальної поведінки» є наявність рефлексу цілі. Прояв рефлексу цілі полягає у виникненні напружен­ня в тому випадку, коли психічний акт блокований перешкодою зовнішнього або внутрішнього характеру. Кожний психічний акт має певний енергетичний по­тенціал, тобто енергетичне забезпечений. Енергетичне забезпечення акту збільшується, якщо виникає усклад­нення в його перебігу.

Незадоволення потреби викликає емоційну напру­женість, оскільки відбувається своєрідне блокування психічного акту. Це може мати різні наслідки: або стимулює прискорення розвитку особистісних якостей при розв'язанні суперечностей, тобто перехід їх на більш високий рівень саморегуляції, що спостерігаєть­ся в разі продуктивного виходу із ситуації; або (якщо особистість незріла, а емоційна напруженість надто велика) відбувається зрив, дезінтеграція психічних функцій. Для запобігання такій дезінтеграції й існує психологічний захист. Якщо ж цей захист виявляється неефективним, виникає невроз.

Наявність захисних механізмів сама по собі не є патологічною ознакою. Якщо захист встигає спрацю­вати, хвороблива симптоматика не розвивається. Нав­паки, невротичні симптоми саме і є сигналом серйоз­ного зриву в захисній системі й свідчать про перевагу найпримітивніших засобів психологічного захисту. Негативна суть «витіснення» полягає в тому, що не­прийнятний для свідомості зміст потягу витісняється, знову «заштовхується» у сферу підсвідомого. Однак він зберігає нереалізований енергетичний потенціал, відбувається нагромадження «незв'язаної енергії», яка потребує свого зв'язку якщо не з об'єктом потягу, то, принаймні, з об'єктом, що його заміщає. Незв'язана енергія, що нагромадилася, «б'є» по найбільш слабко­му місцю, спричинюючи прояв клінічних синдромів (аж до соматичних дисфункцій при істеричному нев­розі).

Незважаючи на тимчасове емоційне благополуччя, що виникає завдяки «вмиканню» психологічного за­хисту, головне призначення захисних механізмів — угамувати або переструктурувати актуальне психічне напруження; роботу, спрямовану на дійсне розв'я­зання суперечностей, вони не виконують. Як наслідок відбуваються постійне нагромадження конфліктності та поступове посування до викривлення характеру, що надалі призводить до соціальної дезадаптації або до клінічних порушень.

Таким чином, психологічний захист являє собою одну з функцій психіки, метою якої є пристосування до динамічних змін навколишнього середовища. Обов'язкова умова виникнення захисних проявів — конфлікт між потребою і неможливістю її задоволен­ня. Зріла, психологічно захищена особа володіє вели­ким арсеналом засобів захисту, але користується ними тільки в екстремальних ситуаціях. Тут спрацьовують ті механізми, які відповідають ситуації, що робить пове­дінку такої особи гнучкою та адекватною.

Особистісно незріла людина володіє невеликою кількістю захисних стратегій та застосовує їх в усіх випадках зіткнення з життєвими труднощами. Психо­логічний захист незрілої особистості зберігає в люди­ни відчуття, що її поведінка сумісна й узгоджена з власним «Я», з її особистими цінностями й моральни­ми нормами і що її досягнення відповідають прагнен­ням. Таким чином створюється емоційна рівновага, підтримується самоповага. Однак усе це досягається поведінкою, яка об'єктивно оцінюється зовні (тобто з точки зору об'єктивного спостерігача) як неадекватна, тобто така, що послаблює реальний контакт особис­тості з дійсністю. За рахунок дезінтеграції поведінки психологічний захист особистості забезпечує рівень її психологічної узгодженості, стійкості та врівноваже­ності.

Розглянемо дію механізмів психологічного захисту на прикладі виникнення важковиховуваності підлітків. Як зазначалося вище, всім дітям притаманне прагнен­ня до досягнення позитивної оцінки оточуючих. Неза­доволення цієї життєво важливої потреби викликає в дитини негативні емоційні переживання, штовхає на пошук виходу з травмуючої ситуації. При правильно­му педагогічному керівництві із цієї ситуації можливі два виходи: або допомогти дитині підняти рівень до­сягнень (тобто підвищити успішність діяльності), або запропонувати іншу модель задоволення рівня дома­гань (знайти іншу сферу самоствердження, інший вид діяльності та ін.). За відсутності педагогічного керів­ництва, тобто при стихійному виході із становища, що склалося, можливе викривлення уявлень дитини про реальний стан. У цьому виявляється дія захисних ме­ханізмів особистості. Наприклад, добре встигаючий у молодших класах учень (із середніми здібностями), перейшовши до 5— 6-го класу, починає гірше вчити­ся. Це відбувається лише через те, що в підлітка до цього часу не сформовані навички розумової праці. Учень підвищує свою старанність, але це не дає ваго­мих результатів. Джерелом негативних емоційних пе­реживань дитини виступає в даному разі складна си­туація, коли дитина розуміє, що вона цілком здатна добре вчитися, прагне цього, але досягти бажаного, з незрозумілих для неї причин, не може. Тому докори з боку вчителів у несумлінності та, тим більше, посилання на низькі здібності підлітка, природно, сприй­маються ним як несправедливі. Це є поштовхом до того, що підліток узагалі починає пояснювати всі свої невдачі прискіпливим, необ'єктивним ставленням до нього вчителів.

Думка про несправедливість оточуючих викликає в дитини почуття образи, дає їй підстави вважати себе несправедливо скривдженою, виявляти агресивність щодо тих, хто низько оцінює її діяльність. Так, причи­ною негативної поведінки учня може бути незадово­лення його прагнення утвердити себе в бажаній пози­ції. Зухвала поведінка підлітка є виявом протесту проти не влаштовуючої його оцінки з боку оточуючих. Упертість, негативізм, протиставлення себе вчителям спричинюються неможливістю здобуття становища «гарного учня», до якого внутрішньо прагне школяр.

Чим важливішими є ті соціальні потреби, які дити­ні не вдається задовольнити, і чим більше в ранньому віці дитина зазнає такого травмуючого впливу, тим небезпечнішим він є для подальшого розвитку осо­бистості. Сутність несприятливого впливу родинни? стосунків на формування особистості дитини такоа полягає в незадоволенні її життєво важливих соціаль­них потреб.

У ранньому віці дитина сприймає ставлення до неї дорослого як оцінку своєї поведінки, оцінку себе в цілому. Дитина не може ще зрозуміти, що погане або байдуже ставлення до неї дорослого може бути викли­кане різноманітними причинами, вона сприймає таке ставлення як оцінку своєї особистості. Стійка немож­ливість задоволення потреби дитини в позитивній оцінці з боку дорослого породжує тяжкий емоційній стан незадоволеності, відчуття емоційного неблагополуччя.

За відсутності педагогічної допомоги зняття нега­тивних переживань відбувається за рахунок викрив­лення уявлень дитини про свою поведінку. Дитина стає «непроникною» для будь-яких негативних (як слушних, так і неслушних) оцінок дорослого. Це є одним із засобів уникнення хворобливих сумнівів щодо самооцінки.

Як зазначає В. Сухомлинський, дитина, яка пережила в ранньому дитинстві образу, несправедливість стає хворобливо сприйнятливою до найменших проя­вів несправедливості, байдужості. Кожне зіткнення з образою, кривдою знов і знов ятрить дитяче серце, і дитина бачить зло навіть там, де його немає. Інакше кажучи, незадоволеність значущих для людини потреб призводить до викривленого сприйняття ставлення до неї оточуючи х. Тоді «дитина дедалі більше замикаєть­ся в собі, протиставляючи існуючому та уявному злу те, що вона здатна протиставити, — неслухняність, упертість, різкість та брутальність, свавілля, бажання робити все наперекір вимогам дорослих, щоб нагадати про себе, заявити людям про своє право на увагу».

На спроби педагога встановити контакт такий під­літок відповідає недовірою, оскільки часто він внут­рішньо переконаний у ворожості до нього з боку ото­чуючих, у тому, що слова вчителя облудні, що той прагне його обдурити, ввести в оману, начебто при­спати його пильність. Тому нерідко буває так, що на­віть досвідчений, чуйний педагог не завжди може швидко ввійти в контакт зі своїм учнем, завоювати його прихильність. На піклування, доброту та ласку підліток відповідає недовірою або й брутальною, зу­хвалою поведінкою.

Викривлене уявлення підлітка про ставлення ото­чуючих до нього, закріплюється, стає своєрідною по­зицією дитини, що визначає весь її подальший розви­ток. Реагуючи таким чином, дитина знаходить виправ­дання своїй незадоволеності, вбачаючи причину своїх невдач не в особистих недоліках, а в несправедливос­ті, недоброзичливості оточуючих людей, несприятли­вих обставинах, випадкових подіях і т. ін. Це призво­дить до невідповідності між усвідомленням підлітком своїх ставлень до себе, до інших, до власної діяльності та реальним змістом і проявом цих ставлень.

Таким чином, проявляється зворотний бік психо­логічного захисту: стан емоційного благополуччя, психологічного комфорту забезпечується за рахунок викривлення сприйняття дійсності, ціною самоомани. Захисні механізми, викривляючи реальність із метою невідкладного забезпечення благополуччя, діють без урахування довготривалої перспективи. Цілі психоло­гічного захисту досягаються ціною дезінтеграції поведінки, виникнення особистісних новоутворень, спотворюють нормальний перебіг процесу соціалізації.