Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психиче­ских функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В.Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мыш­ления (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организа­ции учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А.Цукерман, В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, С.А.Смирнова. Развиваю­щее обучение в этих концепциях понимается не только как интел­лектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учаще­гося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъ­екта. Здесь большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г.А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обуче­нии согласно этой концепции является обучение учащихся навы­кам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предпо­лагается, что в начальной школе собственная неумелость компен­сируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учите­лей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотруд­ничество.

В качестве основных задач школы Г.А.Цукерман выдвигает следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополу­чие являются необходимым условием успешности любой деятель­ности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными про­блемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обре­чен попасть в разряд «трудных» учеников - неуспевающих и не­дисциплинированных.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого не­возможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера обще­ния - едва ли не самый главный источник эмоционального небла­гополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психиче­ского здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. Введение в школь­ную жизнь. - Томск, 1992).

Учебный процесс, по мнению Г.А.Цукерман, строится на ос­нове сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрослый», но и от­ношения «ребенок - ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных опера­ций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осу­ществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулиро­вать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создав­шуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

Концепция В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного воз­раста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении бу­дут возникать и развиваться следующие психические новообразо­вания: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произ­вольному (т.е. осознанному и целенаправленному) управлению по­ведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельно­сти (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех пси­хических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюде­ние, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на оз­накомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения свя­зывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпириче­ского сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников тео­ретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отлич­ное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познава­тельные возможности, которые открывает перед человеком предмет­но-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В.Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анали­зируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обна­ружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее осно­вание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единич­ных особенностей системы.

В.В.Давыдов отмечает следующие основные различия эмпи­рического и теоретического мышления:

- эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процес­се анализа их функций;

- в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретиче­ский анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;

- эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;

- процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в под­боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в вы­ведении и объяснении особенных и единичных проявлений цело­стной системы из ее всеобщего основания;

- необходимым средством фиксации эмпирических знаний яв­ляются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью раз­личных символознаковых средств (Давыдов В. В. Проблемы раз­вивающего образования. - М., 1986. - С. 130).

В основе развивающего обучения школьников (по В.В.Да­выдову - Б.Д.Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком зна­ний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осу­ществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного по­нятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществля­ется обратным путем - движением мысли от абстрактного к кон­кретному.

Например, еще в начальной школе дети получают представле­ния о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие от­дельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими груп­пами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь расти­тельный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

На данном примере видно, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим ча­стным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучае­мых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний воз­никают условия развития мыслительных действий как важных ком­понентов теоретического мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретиче­ского мышления у младших школьников. - М., 1984, и др.).

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школь­ник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означа­ет, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младше­го школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную дея­тельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны бли­жайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993).

Концепция личностно-развивающего обучения В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концеп­ции В.В.Давыдова и Б.Д.Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А.Смирнова. В этой концепции, отражающей ме­тодику совместного творчества, в качестве основной цели педаго­гического процесса рассматривается создание условий для макси­мально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на сущест­вование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Форми­рование такого стиля взаимоотношений возможно на основе раз­вития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений по­зволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверст­никами и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного рав­новесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в ро­ли дающего.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и разви­тие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных ка­честв ребенка.

5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успе­ха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защи-щенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоян­ного ощущения успеха.

6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедея­тельности, поэтому использование игровых форм при организа­ции педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А.Смирнова, выделяют­ся три направления работы. Результаты работы по этим трем са­мостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, пред­стают в виде единого образования с ярко выраженными творче­ской и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает органи­зация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача - создать интерес­ную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организа­ции учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социаль­ный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления учащи­мися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется пар­ным формам работы: взаимной проверке членами пары правиль­ности выполнения самостоятельной или домашней работы, со­ставлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, со­ставлению диалогов, парному ответу у доски после совместной подготовки, организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на раз­витие ребенка (о чем будет сказано ниже) подобная форма орга­низации учебной деятельности выступает важнейшей предпосыл­кой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности пере­хода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает вклю­чение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая дея­тельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьника­ми. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к како­му-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную дея­тельность, необходимо включать учащихся в творческую деятель­ность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включение от­дельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать вы­сокого результата и привести к качественным изменениям в учеб­ном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие - улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может толь­ко в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогиче­ский процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформа­ции в творчество.