Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теории формирования содержания образования





Дидактический материализм. Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII - начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий со­держания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жиз­ни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел раз­местить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цель образования и современник Я.А. Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674). В «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естественная история, агро­номия, география, всеобщая история, навигация, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика. Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ со­держания некоторых программ и учебников.

Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обуче­ние только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность, наибо­лее сильно представленная в математике и классических языках.

Заслуга представителей формальной теории содержания образо­вания состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отража­лись прежде всего инструментальные предметы (языки, математи­ка). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Последнее по­лучило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, ко­торый, рассматривая различные виды мышления, например био­логическое, математическое и т.д., исходил из существования тес­ной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторон­няя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осоз­нана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несуще­ственный признак, что рассудок развивается только в действитель­ных реальных знаниях» (Ушинскии К.Д. Собр. соч. - Т. 8. - С. 661).

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. Од­нако, поскольку она имеет дело с растущим человеком, знания которого будут расширяться, она должна не только удовлетво­рять потребности настоящей минуты, но и делать запас на буду­щее. К.Д.Ушинский заложил идею единства дидактического ма­териализма и дидактического формализма, развиваемую в рос­сийской педагогике.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: неважно, чему учить, важно, как учить.

Дидактический утилитаризм. На рубеже XIX и XX столетий в США как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования появляется утилитарная концепция - дидактический утилитаризм. Ее выдвинул американ­ский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказы­вал другой известный немецкий педагог Г.Кершенштейнер, ко­торый находился под сильным влиянием Дьюи.

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием отдельных учебных предметов является индивидуальная и обще­ственная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение детей к видам деятельности, позволившим цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к ру­коделию и т.п.

Эти виды деятельности обеспечивают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные прак­тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующе­го мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

- принцип проблемного подхода к содержанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллектив­ных усилий;

- принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знании осуществляется путем трени­ровочных упражнении;

- принцип объединения учения с игрой, которые функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

- принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знаний и умений;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на со­держание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоста­вить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь, были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспита­тельную работу к субъективным запросам учащихся, придать обу­чению как можно более естественный характер, сделать школу ме­стом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма встретилась уже в 30-40-е годы с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

Функциональный материализм. Теорию содержания образова­ния под названием функциональный материализм разработал из­вестный польский ученый В.Оконь. Отмечая, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Основу такой теории состав­ляет положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В со­держании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея. Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые бы содействовали раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство как требований, предъяв­ляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запро­сов учащихся.

Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разра­ботана теория операциональной структуризации содержания обра­зования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщатель­ный анализ знаний, составляющих содержание учебного предме­та, и связей между ними.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с кото­рыми они приступают к изучению темы, приобретенные знания и умения. При этом программируемый материал делится на свя­занные содержательно и логически между собой действия и ре­зультаты.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно усвоить их. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выраже­ниями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепле­ние каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого является этот предмет, и только потом называются его признаки. С учетом характерных особенностей отдельных тем используется как дедуктивный, так и индуктивный метод изложения материала, при­чем предпочтение не отдается ни одному из них.

Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, наблюдаемы, так как для рационального управления процессом обучения они должны быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактиче­ским средством.

Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содер­жать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от излишних под­робностей и дублирования необходимо сочетать принцип система­тичности с отбором и упорядочением содержания обучения, ком­плексно-проблемным и даже экземпляристским способом пред­ставления учебного материала. Содержание учебных программ должно позволять учителю индивидуализировать учебную работу с учетом интересов и способностей учащихся.

Важным является вывод и о том, что оптимальные програм­мы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать про­шлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно дос­тичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хо­тим его вырастить. Только единство предметного и субъектного критериев отбора содержания образования позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.






Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 169. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.088 сек.) русская версия | украинская версия