Методические указания к лабораторной работе по БЖД 39 страница

Основное значение игр, организуемых детьми, состоит в улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении страхов и психологических

барьеров

на

пути

общения,

возникновении социально-психологической структуры лечебной группы. Это иллюстрируют следующие слова родителей: " Все свои страхи, а заодно и чужие она во время игры переживала заново, но не в резкой форме, а как бы смотря на них со стороны. Так, в процессе занятий она больше начинала бояться паука, комара, пьяного, Змея Горыныча, оживился страх за нас и даже немножко страх темноты. Но все это быстро проходило, и сейчас она всего этого не боится совсем". " После игр в сказки сын с удовольствием посещает группу. Исчезло чувство страха сказочных персонажей. Особенно хочется отметить посещение с группой подвала, когда он и остальные дети по очереди пугали друг друга. После этого стал оставаться один, засыпает сам в темной комнате, что раньше было невозможно", " Вдруг Наташа неожиданно для меня подбежала к собаке и погладила ее. Не помню, как я сама сдержалась и не одернула ее (ведь сама-то я их тоже боюсь), а, наоборот, похвалила. После этого значительно ослабли глазной тик и заикание". " У зубного врача боль перенесла мужественно и без страха. Ей запломбировали 3 зуба и 3 удалили". " За этот период лечения мы сделали много больших и маленьких побед. Главное, что между нами ослабла тревожная связь, и Ирена сама почувствовала облегчение от этого. Страхи поблекли, а их было очень много. Теперь спокойно смотрит самые страшные сказки. При необходимости остается одна дома. Засыпает также без нас. А главная победа - она стала общительнее, хотя долгий щадящий режим нанес нам большой вред, она отстала в этом плане от сверстников и теперь очень бурно догоняет. Хорошо, что улучшение возникло в нормальной жизненной обстановке, а не в искусственных условиях приема лекарств или больницы", " Более свободно ведет себя на занятиях, доброжелательно настроена к детям", " Пропала внутренняя скованность, Маша безудержно счастлива", " Воспитательница в детском саду сказала, что дочь стала очень озорной и боевой, играет с мальчишками в войну, много балуется", " Если раньше могла играть только вдвоем, то сейчас стала играть сразу с несколькими ребятами", " Ведет себя более раскованно. Раньше не ходила гулять одна, а теперь понемногу гуляет около дома, играет с детьми. Раньше боялась к ним подходить и поэтому гулять всегда ходила с кем-нибудь из взрослых", " В отличие от прошлого, сейчас уходит в школу одна и не допускает, чтобы ее провожали", " Стал более общительным, прошли замкнутость, угрюмость, временами просто веселый, легче играет и сходится с ребятами", " Теперь я приглашаю к дочери других ребят для игры, и это ей очень нравится, как она говорит - дни пошли нескучные".

Остановимся на особенностях формирования отношений в группе при спонтанных играх и играх на темы, предложенные детьми. Эти игры представляют естественный вид их деятельности, выявляя положительные и отрицательные черты характера, особенности взаимоотношений и реагирования в необычных условиях. Постепенно в группе возникают отношения, все более близкие к реальной жизни ее участников. Взаимное восприятие и оценка становятся более критичными, появляются эмоционально обособленные подгруппы, происходит дифференциация группы на лидеров, принятых, изолированных и отвергнутых. Эти статусные различия диагностируются посредством социометрии - индивидуального опроса о предпочтительном или нежелательном выборе других участников группы для совместной игры в поликлинике и дома. Социометрия на данном этапе групповой динамики часто указывает на совпадение положения детей в группе и в реальных условиях, в том числе в детском саду и школе.

Нарастающий процесс статусной дифференциации группы не всегда протекает безболезненно для ее участников. Возможны как временные напряжения между отдельными детьми вследствие борьбы за доминирующее положение, так и конфликтные отношения, особенно в играх, отражающих жизненные ситуации. Тогда группа вовлекается в состояние стресса, являющегося аналогом нарушенных жизненных отношений и исходной невротизации участников игры. В результате стресса возможно закрепление статусных различий. Для принятых членов группы - это позитивная тенденция, для изолированных и отвергнутых - отрицательная. В этом случае есть опасность того, что динамика группы станет инертной и ригидной, зафиксируются патологические стереотипы поведения, и все это вместе взятое явится препятствием для формирования в ней коллективных отношений. Необходимо вовремя заметить данные нежелательные явления, что, однако, не означает незамедлительного вмешательства врача и применения жесткого регламентирования, которое может подорвать активность группы и стимулы к дальнейшей перестройке отношений у ее участников. К тому же они не успевают пережить и должным образом осознать ситуацию стресса. Поэтому группа через обсуждения постепенно подводится к пониманию причин межличностной напряженности посредством аналогии с травмирующим жизненным опытом, но не даются указания в отношении способов снятия группового стресса. Последнее достигается в процессе продолжающейся совместной игры, когда врач корригирует отношения в группе " изнутри" как участник игры и затем поочередно с детьми руководит группой. В роли участника игры врач обладает такими же возможностями воздействия на группу, как и группа по отношению к нему. Но он может, импровизируя в пределах заданной роли, отражать в косвенном виде нежелательные черты поведения у одних детей и подчеркивать положительные черты других, что служит действенным средством изменения их отношений. После этого вводится правило об участии в игре всех детей, которое поддерживается личным примером врача, взаимодействующего со всеми членами группы, особенно с изолированными в отвергнутыми. Следующим правилом является поочередность выдвижения игровых тем всеми участниками группы, включая врача. Последовательное руководство группой предотвращает узурпирование ее лидерами игровой инициативы, повышает активность и чувство принадлежности к группе у остальных детей. Когда руководство переходит к врачу, он стремится чаще назначать на главные роли изолированных и отвергнутых членов группы, подчеркивая положительные черты их характера. Подобным распределением ролей врач улучшает социально-психологическую структуру группы, что подтверждается данными повторной социометрии, показывающей отсутствие пренебрегаемых и изолированных членов группы, т. е. повышение терпимости к ним. В то же время лидеры продолжают удерживать свой статус, но не противопоставляя себя другим членам группы, а, напротив, оказывая им поддержку.

Чередование руководства группой предоставляет возможность перехода к постоянному руководству со стороны врача с целью достижения направленного психотерапевтического и реадаптационного эффекта. Для этого теперь созданы необходимые условия: группа обладает развитой социально-психологической структурой, отношения в ней носят реальный, близкий к жизни и стабильный характер, имеют место сыгранность ее участников, выраженное чувство принадлежности к группе и заинтересованность в лечении. Кроме того, врач достаточно хорошо изучил личностные особенности детей, их сильные и слабые стороны, чтобы сделать успешным свое направленное воздействие на группу.

Игры на темы, предложенные врачом, проходят в обратной последовательности: сказки, условные и реальные ситуации, рассказы. Руководя игрой, он распределяет роли с учетом личностных и клинических особенностей детей с целью воздействия на играющего характером изображаемого персонажа.

При игре в сказки учитывается, что сущность сказочных персонажей неизменна: волк всегда агрессивен, заяц труслив, лиса хитра и т. д. В реальных ситуациях роль командира говорит об организаторских качествах и храбрости, учителя - о знаниях и т. д. Играя подобные роли, дети имеют возможность лучше осознать свои достоинства и недостатки, преодолеть страх перед некоторыми из реальных аналогов ролей. Последнее обусловлено вживанием в угрожающий образ, т. е. прямым его изображением в игре. Например, страх перед образом Бабы-Яги устраняется, если дети в игре перевоплощаются в этот образ, наделяя его соответствующими атрибутами поведения. Если они боятся учителя, то снять этот страх помогает изображение не самих себя или сверстников, а учителя. В рассматриваемых случаях происходит десенсибилизация к страху через психологический механизм овладения и управления угрожающим образом, устранения ореола его недоступности, конкретизации в сознании. Кроме десенсибилизации, терапевтический эффект обусловлен также отреагированием эмоций.

Реадаптационный эффект групповой психотерапии достигается посредством воспроизведения условных и реальных ситуаций общения с целью овладения навыками адаптивного поведения.

Условные ситуации применяются для выработки адекватных форм психологической защиты в ответ на специально создаваемые модели группового конфликта, например при играх на следующие темы: " ошибка", " неудача", " испорченный телефон", " взаимные психологические портреты", " обвинение", " доказательство", " оскорбление", " обида", " испуг" и т. д.

Темы для реальных ситуаций остаются такими же, как и раньше, но большее внимание уделяется проигрыванию сюжетов, связанных с детским садом, школой и семьей.

Особенностью игр на данной стадии является их дублирование с переменой ролей. После проигрывания какой-либо ситуации ее участники меняются ролями, и она воспроизводится снова, что делает игру более разнообразной, позволяет детям лучше понять себя и друг друга, расширяет ролевой диапазон общения. Врач в выбранной им роли может зеркально отражать нежелательные черты характера одних детей (с целью их осознания), развивать положительные черты других, проецировать некоторые стороны " я" участников группы, раскрывать их желания и потребности, создавать проблемные ситуации общения, подсказывать способы их решения и т. д.

Методически игра строится следующим образом. Каждый из участников вначале рассказывает присутствующим о своих затруднениях при общении со сверстниками и взрослыми. В некоторых случаях ему могут быть подсказаны те или иные ситуации врачом и детьми. В игре рассказчик изображает себя, а врач и остальные дети исполняют согласно его предписаниям роли значимых других, сверстников и взрослых. Игра помогает лучше понять характер проблем главного действующего лица.

Затем роли меняются, и этим лицом становятся по желанию один из детей или врач, показывающие приемлемый вариант поведения в данной ситуации, рассказчик же играет роль значимого другого. В заключение проводится обратная перемена ролей, когда рассказчик снова становится собой, будучи способным к адекватному взаимодействию с другими, т. е. быть собой среди других, успешно преодолевая тем самым трудности общения и закрепляя навыки адаптивного поведения.

В группах больных с логоневрозом и фобиями общения адаптация проводится и в реальных условиях: в школе, магазине, библиотеке и т. д.

Таким образом, ролевая игра осуществляется в несколько приемов: актуализация проблемы, ее разрешение и закрепление достигнутых результатов. Перестройка отношений у каждого из участников игры происходит под воздействием не только врача, но и группы, что говорит о ее коллективной ориентации.

Изменение отношений у некоторых членов группы может быть затруднено из-за наличия неблагоприятных черт характера, в частности эгоцентризма в сочетании с прямолинейностью, чрезмерной принципиальностью и тревожной мнительностью. Здесь требуется дополнительное, направленное воздействие врача, опосредованное коллективным действием группы: в подобных случаях ролевые игры завершаются драматизацией его рассказов, главное действующее лицо которых напоминает своим характером одного из участников группы. Воспроизведение среди сверстников в иносказательной форме неблагоприятных особенностей его характера является эффективным стимулом для их осознания и перестройки.

У дошкольников и младших школьников рассказы врача разыгрываются в виде кукольного представления. Находясь за ширмой с куклой, надетой на руку, врач ведет повествование от ее лица в виде монолога или диалога с другими куклами, изображающими сказочных персонажей и людей. Отличительной чертой игры является периодическое обращение главного персонажа к зрителям, которые тем самым принимают в ней активное участие. Например, ежик спрашивает лису, почему он так часто плачет. Лиса может уклониться от ответа или дать заведомо неправильный. Тогда недовольный ежик обращается к зрителям, которые в данный момент представлены как различные обитатели леса. Затем действие продолжается, и ежик встречается с другими персонажами, которые советуют, как избавиться от плача. Он безуспешно пытается следовать их советам и вновь обращается за помощью. Зрители предлагают различные варианты решений, иногда при этом споря друг с другом. Высказывают свое мнение и дети, поведение которых в косвенной форме отображается в игре. Они, самостоятельно или прислушиваясь к мнению других, находят правильное решение, что говорит об обучающем характере игры. Некоторые из них по собственной инициативе подключаются к игре, взаимодействуя в одной из ролей с персонажем врача.

У подростков применяется методика незаконченных рассказов на реальные темы, развязку которых они должны придумать сами и воспроизвести в игре. В заключение проигрывается наиболее приемлемый вариант. На главную роль назначается участник группы, поведение которого в завуалированном виде воспроизводилось в рассказе. В личностно значимой роли он в той или иной мере отражает групповые нормы адаптивного поведения, что является действенным способом перестройки его отношений.

Таким образом, содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

Рассмотрим некоторые принципы ролевой игры, которая понимается как акт творчества и самораскрытия, дающий возможность лучше понять себя и других, перестроить свои отношения. Для этого она строится на основе импровизации как индивидуальной формы самовыражения, разнообразия и смены сюжетов, их увлекательности и актуальности для детей.

Игра подразумевает условность и одновременно реальность происходящего действия. Условность обеспечивается необязательностью грима, декораций и прочих театральных атрибутов. Происходящее может быть подчеркнуто отдельными деталями, например, игрушечный домик, поставленный среди играющих, означает, что действие происходит в нем; елочка олицетворяет лес; линейка, лежащая на полу, символизирует дорогу; стул - стену, препятствие и т. д. Реальность создается вовлеченностью детей в игру и вхождением в игровой образ. Этому же способствует отсутствие режиссерского контроля, назиданий и заученных реплик персонажей.

Главными в игре являются эмоциональная атмосфера, сыгранность участников и их спонтанная активность. Она раскрывает эмоциональные и интеллектуальные резервы группы, когда имеет завершенный характер. Дробление ее на короткие эпизоды и их обсуждения нарушают принцип спонтанности в завершенности игрового действия. При наличии сложных, многоплановых сюжетов они разыгрываются в течение нескольких занятий в виде отдельных серий. Ряд сюжетов на реальные темы (например, " школа") проигрываются несколько раз, но это не означает их повторения ввиду чередования ролей и импровизации диалогов.

Учитывая, что сценическая жизнь той или иной темы имеет свои пределы, она не воспроизводится больше 3-4 раз. При большем числе воспроизведений появляются рутинность и штамп. В этом плане имеет значение в продолжительность " чистой" игры. С одной стороны, требуется какое-то время, чтобы она вошла в нужную колею и проиграла ее сюжет в законченном виде. С другой, излишняя продолжительность приводит к насыщению и потере интереса к игре. Исходя из сказанного, ее оптимальная продолжительность составляет 30 мин. у дошкольников и 45 мин. у школьников.

После снятия эмоциональной напряженности и улучшения процесса общения необходимо укрепление и развитие ряда измененных в процессе болезни психических функций. С этой целью используются игры, развивающие быстроту реакций, внимание, терпение, выносливость и координацию. Наиболее употребительные темы для этих игр: " кто первый", " самый ловкий", " внезапные вопросы", " кегли", " ритмика", " игра с мячом", " бег по счету", " внезапная остановка" и т. д. Они одинаково важны для детей любого возраста и у подростков носят более спортивный, но доступный их возможностям характер. К тому же подобные игры вносят заметное разнообразие в деятельность группы и представляют своеобразную игровую разминку перед обсуждениями.

Обсуждение представляет заключительный этап групповой психотерапии. Цель его состоит в закреплении результатов лечения, дальнейшем расширении кругозора детей и развитии их самосознания. В развернутом виде оно наиболее целесообразно у подростков. В доступной форме обсуждаются такие вопросы, как отношение к себе и окружающим, автономия и зависимость, ответственность и чувство долга, потребности и возможности, признание, дружба и т. д.

Динамику психотерапевтических изменений у детей иллюстрируют следующие высказывания родителей: " В отличие от прежнего, когда панически боялась и не отпускала меня от себя, теперь сама прогоняет меня домой, подолгу гуляет во дворе, легко вступает в контакт с незнакомыми детьми, лазает по заборам, бегает по стройке, приходит домой очень довольная и усталая", " При неудаче уже не бросает, как раньше, начатое дело со слезами и скандалом", " Лучше переносит ожидание", " Полностью снялась расторможенность", " После игр стала менее упрямой, помогает взрослым", " Легче стало ее уговорить, чаще уступает, нет прежней реакции на замечания и обидчивости", " В школу ходит с большим желанием", " На вопрос, как отношения с мальчиками, стал отвечать оптимистично - нормально! Раньше же начинал ныть и жаловаться, что его обижают, дразнят и подшучивают над ним", " Когда раньше дочери задавали стихотворение, она плохо засыпала, ночью несколько раз просыпалась и читала его вслух. Теперь спит спокойно, стихи не читает, в школу идет уверенно. Быстро освоилась в новом классе. С ребятами сходится быстро, подходит к ним сама. По собственной инициативе носит уроки заболевшим девочкам", " За летний период и первый месяц занятий в школе заметны сдвиги в лучшую сторону, стал намного увереннее, исчезли истерики, научился владеть собой, сдерживать слезы. Пытается защищаться, дает сдачи и даже защищает девочек".

Устранение в процессе психотерапии эмоциональных нарушений и перестройка отношений участников группы представляют необходимое условие для ее сплочения на качественно новом уровне коллективных отношений. В группе создается направление в виде терапевтической нормы, социально-ценностных ориентации, коллективной взаимопомощи и чувства ответственной зависимости. Социометрия, проводимая в третий раз, также подтверждает коллективный характер организации группы. Плотность социометрических связей нарастает по критериям формального и неформального выбора, что указывает на совместимость цели лечения с общением детей. Одновременно увеличивается число взаимных и положительных выборов и уменьшается число отрицательных. Наиболее благоприятная ситуация наблюдается в том случае, когда ведущие члены группы имеют лучшие результаты лечения.

Рассмотренный процесс групповой динамики показывает его сложный характер и наличие ряда последовательных фаз.

В первой фазе - ориентации группы - происходят эмоциональное объединение детей и появление у них однородных устремлений. В этой фазе возможно возникновение критического периода в жизни группы - ее эмоционального расторможения.

Во второй фазе - дифференциации группы - оформляются статусные различия, симпатии и антипатии детей. В данной фазе возможно появление другого критического периода, обусловленного отражением в группе конфликтных позиций детей и жизни.

В третьей фазе - интеграции группы - отмечаются стабилизация ее структуры, сплочение детей и развитие коллективных отношений.

Процесс групповой динамики находится в тесной связи с тактикой руководства группой. В начале групповой психотерапии врач организует детей на выполнение поставленных перед ними задач и содействует их эмоциональному объединению. Затем в группе развивается спонтанная активность и врач переходит на положение одного из ее участников. В этой позиции он вместе с детьми разрешает конфликтные ситуации, способствуя изнутри интеграции группы на коллективном уровне отношений. Коллективная организация группы позволяет осуществлять руководство ею совместно с детьми, что является наилучшим стимулом для перестройки их отношений.

Совместная групповая психотерапия детей и родителей применяется в случаях хронического течения неврозов у детей, сочетающихся с трудноразрешимым семейным конфликтом и ригидными взглядами родителей на воспитание. Попытки присоединить взрослых без специальной подготовки к групповой психотерапии нецелесообразны, так как они непроизвольно вмешиваются в занятия, ограничивая активность детей и навязывая им свою точку зрения. Этим исключаются искренность и сплочение участников группы. К тому же они сами вначале выступают против совместных занятий. Поэтому необходима предварительная медико-педагогическая работа с группой родителей, которая проводится непосредственно перед началом и параллельно групповой психотерапии детей.

На еженедельные занятия приглашаются, по возможности, мать и отец. Цикл из 10 занятий в виде лекций и дискуссий рассчитан в среднем на 2, 5 мес. В лекциях освещаются вопросы воспитания, семейных отношений, происхождения неврозов и их профилактики. На некоторых занятиях обсуждаются истории заболевания детей, отражающие актуальные для присутствующих проблемы семейных отношений. Затем проводится дискуссия, в процессе которой вырабатывается общая точка зрения, помогающая родителям найти дополнительные возможности для решения своих затруднений с детьми. Постепенное возникновение в группе коллективных ориентации оказывает положительное влияние на семейные отношения у ее участников.

Коллективный характер отношений в группах детей и родителей позволяет создать единую по целям и задачам группу, руководство которой последовательно осуществляется врачом, детьми и родителями. При руководстве родителями можно наглядно убедиться в постепенном его изменении в сторону большей гибкости и последовательности. Этому способствует пример взаимоотношений врача и детей.

Тематика совместных игр отражает вымышленные и реальные истории. С подростками сразу разыгрываются реальные ситуации. У дошкольников и младших школьников вначале проигрываются сказки, что содействует объединению групп. Постепенно тематика игр все в большей степени ориентируется на школьные и семейные ситуации. Обычно эти темы связаны между собой одним игровым сценарием, в разработке которого участвует вся группа. У школьников занятия начинаются в игровом классе. Урок поочередно ведут " строгий" и " мягкий" учитель. Приходит " директор", который интересуется дисциплиной. Среди учеников есть " двоечники", " отличники", " забияки", " ябеды", " плаксы", роли которых исполняют дети, взрослые и врач, учителей все играют поочередно. Существенно и то, что дети в роли учителей могут делать замечания родителям, изображающим учеников, и воспроизводить тем самым многие из актуальных проблем семейных отношений. На " педсовете" " учителя" сообщают о поведении и успехах " учеников" и принимают необходимые меры. Проводится " родительское собрание", на котором нередко разгорается спор о том, кто виноват - школа или семья - в плохом поведении ученика. На первых " родительских собраниях" дети играют роли своих родителей, в то время как последние - роли родителей других детей. Если собрание ведет подчеркнуто строгий и властный " учитель" (обычно один из детей), то большинство присутствующих возмущаются его излишне строгим и несправедливым отношением, неспособностью найти индивидуальный подход к некоторым ученикам. Все это является наглядным уроком для участвующих в игре родителей. Одна из девочек в роли учительницы, защищаясь, сделала замечание другой девочке, изображающей мать, что она больше заботится о коте, чем о ребенке, что соответствовало истине, так как ее мать, оставив кота, отдала девочку на воспитание своим родителям. В конце " родительского собрания" мнения присутствующих обычно разделяются. Большинство, особенно дети, считают, что учительница слишком строгая, не прощает ошибок и с недоверием относится к самостоятельности учащихся, что она просто не уважает их и пришла не по призванию в школу. Затем игра переносится в семью. Вначале она связана со школой, затем отделяется от нее и затрагивает разнообразные проблемы взаимоотношений родителей и детей. Как и в игре " школа", они поочередно изображают себя, значимых лиц, друг друга и в конце снова себя. Чередование ролей позволяет играющим более критически взглянуть на себя, сравнивая свое поведение с поведением изображаемых ими лиц.

В играх на тему " семья" показана методика, когда руководство группой осуществляют два разных по полу взрослых. Один из них может быть психологом, родителем или средним медицинским работником, прошедшим специальную подготовку. Принимая участие в игре вместе с родителями и детьми, ведущие игру воспроизводят фрагменты их отношений, но без конкретного обращения к той или иной семье. В то же время родителям и детям нетрудно узнать себя, так как они принимают непосредственное участие в игре.

После показа приемлемых вариантов решения конфликтных ситуаций группа разделяется на пары " взрослый-ребенок". Игра в парах проводится одновременно, но на разные темы, предлагаемые поочередно их участниками. Последние сами договариваются о том, кто будет исполнять роль взрослого, а кто ребенка, но через некоторое время они должны переменить роли и снова проиграть те же сюжеты. Ведущие игру взрослые не участвуют в ней, но при необходимости могут подойти к любой паре и, взяв роль по ситуации, включиться в игровой диалог, оживляя его и придавая ему еще большую остроту. В ряде случаев все пары разыгрывают одну и ту же ситуацию общения с последующим ее групповым обсуждением.

При достижении согласованного взаимодействия в парах их участники меняются. В течение нескольких занятий все дети и взрослые имеют возможность непосредственного общения друг с другом, что улучшает их способность к взаимному диалогу. Когда в паре оказываются родитель и ребенок, то характер их межличностного контакта заметно отличается от привычного для них общения дома. Они лучше представляют себя на месте друг друга и чаще находят взаимоприемлемые решения. Если этого не происходит, то в игровой диалог вступают ведущие игру, одни на стороне родителя, другой на стороне ребенка. Выполняя вспомогательную роль, ведущие непосредственно не общаются между собой, но создают в игре направление, которое позволяет участникам пары лучше понять друг друга.

Авторитарные родители обнаруживают стереотипные способы разрешения игровых ситуаций. В этом случае ведущие работают отдельно с каждым участником пары. Один из них, работающий с родителем, изображает его ребенка, а другой, играющий с ребенком, изображает его родителя. После серии игровых сюжетов роли меняются. Поскольку игра происходит в двух обособленных диадах, то родитель и ребенок не взаимодействуют между собой. Такое построение занятий делает их последующий самостоятельный контакт более гибким.

Рассмотренная методика корригируемого парного взаимодействия отличается разнообразием приемов. Действенным является использование диалогов по типу " обвинения и защиты" с целью улучшения психологической защиты у детей в стрессовых ситуациях общения со взрослыми. В постоянно меняющихся парах один придумывает обвинения и угрозы, например: " Вчера я видел, как вы перешли улицу в неположенном месте", " Мне кажется, что вы думаете только о себе", и т. д., а другой должен их удачно парировать. Затем они меняются ролями. Ведущие показывают примеры диалогов, подчеркивая роль его участников. Спустя некоторое время игровые диады объединяются в триады, и, постепенно увеличиваясь, подгруппы в конце концов сливаются в группу как целое, которая выполняет роль " обвинителя", а в роли " защищающегося" поочередно находятся все ее участники, включая ведущих игру.

Завершающий этап совместной психотерапии состоит из обсуждений особенностей характера и поведения детей. Вначале обсуждения проводятся отдельно с детьми и взрослыми. Затем они по очереди посещают друг друга, один из детей идет в группу взрослых, а его отец или мать - в группу детей. До посещения детей родитель делится с остальными участниками своей группы проблемами отношений с ребенком. Тем самым ставится задача, которая обсуждается и решается уже в отсутствие данного родителя. Взрослые в беседе с ребенком не указывают источника своих сведений о нем, так как могут составить свое предварительное мнение в процессе совместных занятий. Необходимую информацию они получают также из ответов ребенка на их вопросы, затрагивающие разнообразные стороны его взаимоотношений, особенности характера, интересы и увлечения. Беседуя с ребенком, взрослые подчеркивают положительные черты его характера, активность в лечении и полученные результаты, выражают уверенность в успешном преодолении встречающихся трудностей и указывают, возможные пути. В дружеской манере беседы нетрудно увидеть аналогию с предшествующими семейными обсуждениями, проведенными врачом. Перестраивая отдельные стороны характера и поведения детей, группа родителей является коллективным помощником врача, который участвует в обсуждении наравне со всеми. При необходимости он с помощью соответствующих вопросов создает определенную направленность обсуждений.