Образование в общекультурном контексте

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образо­вания отражает состояние общества, переход от одного его состо­яния к другому. В настоящее время — это переход от индустри­ального общества XX в. к постиндустриальному или информаци­онному XXI в. Развитие и функционирование образования обус­ловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и дру­гими. Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже «самые ранние стадии становления института образова­ния связаны, с культом, ритуалом: культура требовала посто­янного воспроизводства...» [59, с. 115]. Это не просто обусловли­вание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в ча­стности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается прежде всего «как соци­альный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [192, с. 20].

Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основ­ные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обу­чай культуросообразно!», означает обучение в контексте культу­ры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее раз­витие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а так­же предметов и явлений в жизни общества [192, с. 20]. Красно­речива в этом плане метафора, что образование и культура сов­местно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, ана­логичное вдоху и выдоху. «" Для себя", — отмечает автор мета­форы и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, — образование — образ культуры, " для культуры" оно — образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а " для социума" — это его " легкие". На " вдохе" об­разование " втягивает" в себя всю культуру, обретая тем са­мым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На " вы­дохе" культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [197, с. 86].

Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение ти­па культуры может быть соотнесено с характером обучения, об­разования. Так, М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную [141]. При постфигуративной культуре (примитивные об­щества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) де­ти прежде всего учатся у своих предшественников. Власть в со­обществах с такой культурой, по М. Мид, основывается на про­шлом. Постфигуративные культуры — это такие культуры, в ко­торых взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и по­тому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми — это «схема будущего для их детей». Для сохранения такой культуры осо­бенно важны воплощающие ее старики. Этот тип культуры, со­гласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сооб­щества вплоть до начала цивилизации [141, с. 322-323].

Проявление этого типа культуры встречается и в наше вре­мя в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.

Постфигуративная культура предполагает и соответствующие методы обучения детей, основывающиеся на следовании тому, что уже было. На огромном этнографическом материале М. Мид по­казывает, что дети, подростки находят собственные или направ­ленные взрослыми пути выхода из такой ситуации ограничения индивидуального пути развития. Отсутствие же выхода из этой ситуации может привести к конфликтам, срывам, неврозам. В то же время «кажущаяся стабильность и чувство неизмен­ной преемственности, характерные для этих культур, и бы­ли заложены, в модель культуры как таковой» [141, с. 335].

Ключевыми особенностями постфигуративной культуры, по М. Мид, являются «отсутствие сомнений и осознанности», что служит основанием живучести и неистребимости ее проявле­ний и в настоящее время. Следы этого типа культуры проявля­ются и в образовании — в его содержании, методах и организа­ции.

Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрос­лые учатся у сверстников. «Это культура, в которой преобла­дающей моделью поведения для людей, принадлежащих к дан­ному обществу, оказывается поведение их современников» [141, с. 342]. Однако этот тип культуры включает в себя пост­фигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведе­нии и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может про­являться в сообществе, которое остается без старших. «Это об­щество, в котором отсутствуют деды и бабки», характеризуется кризисом постфигуративной культуры. «Этот кризис может воз­никнуть разными путями: как следствие катастрофы, унич­тожающей почти все население, но в особенности старших, иг­рающих самую существенную роль в руководстве данным об­ществом; в результате развития новых форм техники, неиз­вестных старшим;.... в результате обращения в новую веру, ког­да новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных ими ни в детском, ни в юно­шеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществ­ленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введени­ем новых и иных стилей жизни для молодежи» [141, с. 343].

Очевидно, что приведенные автором два последних пути (или, точнее, две причины) кризиса постфигуративной культу­ры и ее перехода в кофигуративную в значительной мере объяс­няют те затруднения в образовании, с которыми встречается со­временное общество конца XX в. Так, на примере анализа жиз­ни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид по­казывает, что новые условия жизни требуют новых методов вос­питания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником — ситуация, ког­да референтными, значимыми для подростка, являются не взрос­лые, не родители, а именно сверстники.

По М. Мид, нуклеарная семья (родители — дети) более адап­тирована к условиям кофигуративной культуры, когда характер образования определяют не родители, а учителя и сверстники. М. Мид полагает, что это — американская модель (образование воспитывает представителей новой культуры и людей нового века) и эта модель является абсолютной, объясняющей разрыв между поколениями, который «совершенно нов, глобален и все­общ». Однако именно образование в Европе, в России свидетель­ствует о том, что данная модель не абсолютна, что образование — это форма не разрыва, а сохранения и объединения двух типов культур и проявляется она в новой организации образования, в ча­стности в формировании педагогики сотрудничества между по­колениями.

Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отме­чает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, кото­рый будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. Подчеркивая связь культуры с общественно-политическим устройством общества, А.Г. Асмолов вводит понятия «культуры полезности» и «куль­туры достоинства». Культура полезности, или культура, ориен­тированная на полезность, имеет «единственную цель... — вос­производство самой себя без каких-либо изменений... в ней: уре­зается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального сироты, ко­торого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» [19, с. 589]. Есть некоторая аналогия культуры полезности с постфигуративной культурой, по М. Мид, в плане ее стремления сохранять себя без изменения, однако су­щественно различается отношение к старшим как носителям этой культуры в ее ориентации на полезность.

Существенный интерес представляет новый тип культуры, ори­ентированной на достоинство. «В такой культуре ведущей цен­ностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для вы­полнения того или иного дела или нет. В культуре достоинст­ва дети, старики и люди с отклонениями в развитии священ­ны» [19, с. 589]. Очевидно, что культура достоинства требует но­вой парадигмы образования — образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чув­ства свободы, профессиональной и общеобразовательной (обще­культурной) компетентности. Это требует коренного изменения содержания и организационных форм всей образовательной си­стемы.

Проблема внутренней связи общецивилизационной культу­ры, и в частности ее традиций, норм, стереотипов, и общест­венной организации взаимодействия людей в разных типах социальных структур, например в образовании, с собственно пси­хологической позиции рассматривается как проблема отноше­ния «мира взрослых» и «мира детства» (А.Б. Орлов). С пози­ции гуманистической психологии К. Роджерса, в развитие те­зиса Я. Корчака «право ребенка быть таким, какой он есть», А.Б. Орлов делает категорический вывод о том, что «сейчас нель­зя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше» [153, с. 102]. Необходима принципиально другая основа взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей. Сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование (как единство обучения и воспитания), А.Б. Орлов противопоставил им новые принципы, основанные на гумани­стически ориентированной парадигме образования.

Ниже в свернутой форме сопоставительно приводятся прин­ципы, на которых основывается современное образование, и те принципы, которые, по А.Б. Орлову, должны лечь в основу но­вой образовательной парадигмы.

Перечисленные принципы гуманистической, «центрирован­ной на мире детства» образовательной парадигмы представляют собой некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель образования (особенно это касается принципа «свобо­ды», ибо «жить в обществе и быть свободным от него невозможно»). Полная педагогическая и родительская ориентация на та­кую саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем страдание (невозможность «адаптации и последующей интегра­ции», по А.В. Петровскому, в референтную для нее группу). Ве­роятно, реализация всех этих принципов должна осуществлять­ся с учетом принципа реалистичности.