Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы

Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (вне­школьной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и внеаудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они обра­зуют некий континуум (некую последовательность), полюса ко­торого представлены, с одной стороны, классной, а с другой — собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу).

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятель­ная работа как деятельность характеризуется собственной позна­вательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполне­ния. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом са­мостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже поз­воляют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обуче­ния. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повышением их предметной компетенции, должна спо­собствовать их личностному развитию как субъектов этой дея­тельности.

 

Самостоятельная работа школьника

	Виды учебной работы
Основные критерии	Классная (аудиторная) работа	Домашняя работа как подготовка к уроку	Внешкольная, внеклассная работа как дополнение классной	Самостоятельная рабо­та по учебному предме­ту, осуществляемая параллельно со школь­ной
По источнику управле­ния (контроля): кон­троль учителя самоконтроль ученика	+	+	+ +	+
По характеру осу­ществления деятель­ности: заданный извне режим собственный режим работы	+	+	+ +	+
По характеру побуди­теля: от учителя, школы собственная познава­тельная потребность или потребность дос­тижения	+	+	+ +	+
По присутствию источ­ника управления -учителя: в его присутствии без него	+	+	+ +	+
По фиксированию места учебной дея­тельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется	+	+	+	+

 

Программа обучения самостоятельной работе

Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:

— диагностирование обучающимся собственной познаватель­ной потребности в расширении, углублении, совокупности зна­ний, получаемых в школе, вузе;

— определение собственных интеллектуальных, личност­ных и физических возможностей, в частности объективная оцен­ка свободного от посещения учебного заведения времени;

— определение цели самостоятельной работы — ближай­шей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удов­летворения познавательной потребности или, например, для про­должения обучения;

— самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объек­та, например при изучении иностранного языка, может высту­пить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.);

— разработка конкретного плана, долгосрочной и ближай­шей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составле­ния такой программы;

— определение формы и времени самоконтроля. Целесооб­разно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение кон­кретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты ра­боты были личностно значимы и для него, и для других.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор­ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под­черкивает важность организующей и управляющей (разной сте­пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.

* * *

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в об­щем контексте его самообразования, представляет собой выс­шую форму его учебной деятельности по критерию саморегуля­ции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависи­мости от источника управления, характера побуждения и др.

Вопросы для самопроверки

1. Что определяет самостоятельность учебной деятельности (крите­рии)?

2. Какие требования предъявляются к самостоятельной работе?

3. Что выступает в качестве индивидуально-психологических детер­минант самостоятельной работы?

Литература

Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших кур­сов // Высш. шк. России. 1995. № 3.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик, 1996.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

ЧАСТЬ V ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ

Ни один завоеватель не может изме­нить сущность масс, ни один государст­венный деятель... Но учитель — я упо­требляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Они, учителя, могут создать но­вое воображение и освободить скрытые силы человечества.

Николай Рерих. Половодье

Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности

§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание

Формы педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, когда за­дача «создания, хранения и передачи подрастающим поколени­ям образцов (эталонов) производственных умений и норм со­циального поведения» [63, с. 134] выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте» [34]. Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в про­цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы» [34, с. 386].

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на раз­ных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое­ние им производственных операций; вербальное наставление (ин­ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный: педагог умеет пере­сказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории: малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педа­гогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащих­ся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащих­ся; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис­темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом;

продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и по­ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный » [100, с. 13] (выделено мною. — И.З.).

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви­ду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп­ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстра­ция), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека [см., например, 189].

§ 2. Мотивация педагогической деятельности