В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходи­мость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1) учащий­ся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испыты­вает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испы­тывает потребность в контроле; 3) учащийся уверен в пра­вильности своего ответа и поэтому не стремится к его про­верке, но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контро­ле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося про­верять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель под­тверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошиб­ка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставля­ет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет ог­ромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близ­ка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднитель­ное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на вол­нующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролиро­вать себя в тот момент, когда у него в этом большая потреб­ность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с не­терпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошиб­ки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузи­азма они начинают работу над ошибками. И нередко, выпол­няя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правиль­ной организации контроля ученик должен иметь возмож­ность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) прин­ципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнова­ния (при работе учеников парами, где осуществляется взаим­ный контроль) способствуют созданию положительной учеб­ной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повыше­нию, при неправильной - снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных зада­ний и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контро­ля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенно­сти, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий про­веряется с помощью заданий на «перенос»: формируемое дей­ствие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних поня­тиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизации дают зада­ния, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью уче­ника писать диктант в достаточно быстром темпе. Естествен­но, в начале обучения письму диктант ограничивается назы­ванием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с зада­нием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполне­ния. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соот­ветствует целям обучения.

Итак, на первых порах необходим пооперационный кон­троль, а потом он должен быть заменен контролем, производи­мым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклоне­ний. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство препо­давателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логи­кой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает труд­ности при выполнении заданий, предусмотренных для данно­го этапа, то в этом случае действие возвращается на преды­дущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая дей­ствие измерения, затрудняются в правильном наложении ме­ры. При измерении длины они накладывают меры с отступле­нием от начальной точки отрезка, второе отложение произво­дят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с из­меряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составля­ют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвое­ния самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контро­лю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контроли­руя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационно­го контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомен­дации не помогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащего­ся, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обуче­ние возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учени­ками, а с 3-5. Выход из положения один: использование раз­личных средств автоматизации, передача им функций обрат­ной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, со­ответствующие правильному ответу, обрабатываются опреде­ленными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - де­шифратор¢. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответст­вующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окра­шивается в один цвет, если неправильный - в другой.

¢ В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с до­бавлением красной туши.

 

Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующую таблицу:

 

 

В левой части таблички указаны номера признаков, кото­рые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).

По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответст­вии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответ­ствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ пра­вильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - ро­зовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруд­нения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бес­следно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении дан­ных знаний и действий.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что уче­ники работают парами, о чем мы уже говорили. Задания за­ранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью пер­вого. Для выполнения такой работы он получает все необхо­димые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или по­могает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, стано­вятся более внимательными. Объясняется это тем, что внима­ние, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций кон­тролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы кон­троля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требу­ют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использо­ваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевре­менное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по хо­ду усвоения нового материала отметим, что итоги этого кон­троля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практи­ке учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контро­лем вообще.

Вот один пример. Первоклассник выполняет домашнее задание. Оши­бается на первой же строчке и начинает горько плакать. Мать старается успокоить мальчика: «Ну, что ты так огорчаешься? Ты же только еще начал учиться». В ответ на это мальчик говорит: «А почему тогда учитель­ница ставит плохую отметку, если я ошибаюсь, она что, не знает, что я еще не научился?»

В словах мальчика есть горькая правда: не все учителя считаются с тем, что ребенок делает первые трудные шаги и его надо поддержать, помочь твердо встать на ноги. Разведопустимо, что дома ученик иногда переписывает несколько страниц из-за ошибочно написанного слова? (Мать заменяет страницы в тетради, чтобы изъять ошибку, не допустить сни­жения оценки.) Все это не способствует положительной моти­вации учения, спокойному и уверенному продвижению в учебной деятельности. Ребенок имеет право на ошибку и не должен бояться ее допустить. Обязанность учителя - помочь школьнику исправить ошибку. В то же время учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться.

Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых резуль­татах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разу­меется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.