Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Экспериментатор: А если я тебе дам признаки?





Испытуемый: Тогда можно.

После получения карточки с признаками все эти испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.: «Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не знаю этих признаков».

После получения карточки с признаками все испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в нем признаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующему понятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательно один признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они уже запоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслух и затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным: испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, без проговаривания признаков. Однако в тех случаях, когда уче­ники сталкивались с объектами, не подходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведения в умственной форме они иногда переходили к действию с опо­рой на карточку, на которой были выписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чаще все­го это имело место при встрече испытуемых с объектами, ко­торые имели отдельные признаки, входящие в число необхо­димых и достаточных признаков данных понятий. (Например, при встрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак был указан как один из необходимых признаков птиц.)

Процесс анализа предъявленных объектов шел вначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иному клас­су предметов по внешнему виду, без установления в нем нали­чия системы необходимых и достаточных признаков соответ­ствующего понятия. Даже в тех случаях, когда эксперимента­тор провоцировал их на ориентировку по внешним призна­кам, они шли правильным путем, применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другой области.

Все испытуемые успешно справились с контрольными за­даниями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует от­метить, что перед испытуемыми была поставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задача распознава­ния отдельных объектов, с чем они имели дело при обуче­нии. Все объекты были расклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям, отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргумен­тировали свои ответы.

Это исследование показало, что логическое содержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано в обобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и в дальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структурой признаков без дополнительного обучения.

Этот вывод был подтвержден при работе и с детьми дошкольного возраста.

Важно отметить, что дошкольники ставились в ситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение с опорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, дети сразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признаки важные (существенные)?» Экспериментатор называл эти признаки. После этого дети каждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивали экспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного класса животных.

Характерно, что о признаках животных дети спрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли, обла­дает ли животное признаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешним данным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он дышит?»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса, дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков других классов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегда делался на основе существенного признака.

Таким образом, «перенос» логической части понятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Прич­ем в условиях конфликтных отношений между житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Это служит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятий приводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Но про­исходит это при условии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем со стороны обучающего.

Все изложенное дает основание утверждать, что данный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения как понятий, так и лежащих в их основе действий.

Прочность сформированных понятий и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Так, в исследовании М.Б. Воловича прочность сформиро­ванных понятии и лежащих в их основе действий была прове­рена через три месяца и через десять месяцев. Испытуемым при этом предъявлялись задания того же вида, что и при обу­чении. При выполнении заданий на распознавание объектов испытуемые через три месяца дали 94% правильных решений, через десять месяцев - 93%. При выполнении заданий на оты­скание следствий из факта принадлежности объекта к данно­му понятию правильные задания составили через три месяца 95%, через десять месяцев - 93%. Такие же примерно резуль­таты получены и при решении других видов задач.

Аналогичные результаты получены и в других исследова­ниях. Важно при этом отметить, что сформированные знания и действия не только приводят испытуемых к правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные качества: разум­ность, сознательность и др. Например, в одном из наших ис­следований были даны задания с целью проверки, сохраняется ли у испытуемых свобода от чувственных, несущественных свойств материала после значительного перерыва. Для этого через пять месяцев после формирования понятия перпендику­ляр мы предложили испытуемому задачу, в которой спраши­вается, как узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. На чертеже были изображены четыре перпендикулярных пря­мых в необычном положении и одна наклонная в обычном положении; причем наклонная имела очень небольшой угол наклона. Испытуемые ответили, что надо измерить, где будет прямой угол, там и перпендикуляр.

 

 






Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 152. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.007 сек.) русская версия | украинская версия