Ученика. Модель школы. Оценка

 

Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на совершенствование общего среднего образования. В то же время в соответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией подчёркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился вXIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенденций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса, историческую традицию рассматривало в качестве необходимого компонента истории, основы устойчивости общества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изолированный индивид, создающий вместе с другими общество путём договора, а как изначально общественное существо, как представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свободе мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, целостному человеку. Человек представал как продукт истории культуры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, творчество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер).

Антрополого-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в историко-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное — фундамент индивидуальной духовно-нравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовнонравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы. «Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования» (1, 366). Антрополого-педагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и развитием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные образовательные запросы воспитанника и должны способствовать выбору образа деятельности — осуществлению своего предназначения. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете» (1, 377). В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного заступника на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В сопоставление с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нравственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», саморазвитие. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости).

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставления питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к примерам порока» — проявлению «самостояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автономию — залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнетению «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счастья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призывов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная теория управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «позаботиться о том,... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374).

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дисциплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением определённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в условиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академизмом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, благодаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в педагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели традиционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жизни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, умений и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование саморазвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского,

Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную

целостность.

2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего

обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.

3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели

с идеей воспитывающего обучения.

4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и

навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем

это обусловлено?

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая

энциклопедия. T.I. M., 1993.

4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940.

 

ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790—1866)

Образовательный идеал, принципы

природосообразности, культуросообразности,

самодеятельности, развивающие

методы обучения, оценка

 

 

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1, 435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства,...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1, 433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1, 433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательно-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу).

Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития» (1, 385). Идеальное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1, 434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «человек — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в правилах обучения, обращённых к учителю народной школы.

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности.

Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного природного процесса становления самосознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1, 391); при этом подчёркивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Особенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественников «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения».

Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385).

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как искания истины, который был блестяще реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «развивающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алгоритмы»(в современной терминологии) совместной деятельности учителя и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1, 417).

Последнее положение существенно для понимания социально-педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406).

Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, совершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических идеалов и ценностей.

Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления ввести их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Дистервега в обосновании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии.

Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднена их реализация в педагогической деятельности учителя. Это не только его практическая дидактика, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изданий. В педагогических воззрениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь.

Дистервегом, по существу, завершался известный цикл развития гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуалистической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающегося человека. Существовало благоговение перед «человеческой природой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского периода. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в педагогических

концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Согласны ли Вы, что это «главный

закон» воспитания (см. Дистервег «Руководство к образованию немецких

учителей» 1.1.)?

2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Коменского,

Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа

культуросообразности (см. «Руководство...» III. 3), Что в педагогике

обосновывалось этим принципом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип

статус «закона»?

3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях Руссо,

Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистервегом принципа

самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «человек стремлений» (см.

«Руководство...» IV.1.2.4). Природосообразен ли идеал «человек стремлений»?

Какова роль в воспитании «человека стремлений» принципов

культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал?

Насколько «вписывается» этот идеал в культурные доминанты современности?

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. 1971.

2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989 г.

4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М.,

1993 г.

5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.

№ 1—2.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЯХ И ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ПРОБЛЕМАХ (конец XIX — начало XX вв.)

Реформаторская педагогика, экспериментальная

педагогика, социальная педагогика, свободное

воспитание, новые трактовки идей

природосообразности, культуросообразности,

воспитания как педагогической деятельности, как

взаимодействия субъектов, как «вхождения»

воспитанника в мир культуры, оценка

 

 

Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богатством философских, научных, этических, эстетических, и т.д., концепций, в которых своеобразно отражались, «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая традиция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учёбы на основе современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения. Требование школьных реформ — ведущая характеристика историко-педагогического процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в педагогике гуманистической парадигмы.

Характерное для европейской культуры целерациональное мышление в философии и науке конца XIX в. привело к развитию позитивизма (О. Конт) как господствующей идеологии научного познания, которое отказывалось от «всяческой метафизики», ограничивало предметное поле научных исследований изучением «позитивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью «научно-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). Позитивизм объединял научный интерес с утилитарными целями, реализуя девиз: «Знать, чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать».

Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспериментальной педагогики, представители которой стремились преодолеть «умозрительный» характер педагогических сочинений, обратившись к исследованию педагогических явлений и процессов путем специально организованных длительных наблюдений, педагогического эксперимента, статистической обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с традиционным качественным анализом педагогических фактов и явлений, количественный анал