Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Ученика. Модель школы. Оценка





 

Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние И.Ф. Гербарта на развитие педагогической мысли XIX в., на совершенствование общего среднего образования. В то же время в соответствии с официальной марксистско-ленинской идеологией подчёркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился вXIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Духовная жизнь Германии времени Гербарта характеризовалась богатством концептуальных поисков, утверждением новых тенденций в культурном развитии Европы, которые рождались в русле немецкого Просвещения, классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гёте, Кант, Фихте, Гегель). В отличие от Просвещения XVIII в., с его отрицанием исторической традиции, немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса, историческую традицию рассматривало в качестве необходимого компонента истории, основы устойчивости общества и его институтов. Человек начинал мыслиться не как изолированный индивид, создающий вместе с другими общество путём договора, а как изначально общественное существо, как представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры. История человечества раскрывалась как ступени его духовного совершенствования в направлении к свободе мысли, человеческому достоинству, добродетелям, красоте, целостному человеку. Человек представал как продукт истории культуры, истории духа. В образовании как приобщении к культуре, начиная с античности — с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант). Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряжённого труда души, мужества и воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода, творчество (Гёте, Гумбольдт, Шиллер).

Антрополого-педагогическая концепция Гербарта зиждилась на идеях немецкого Просвещения. Ею утверждалось в европейской педагогической традиции видение человека не только как природного (Руссо), социально-природного (Песталоцци), но и как культурно-природного существа. Человек включался в историко-культурный процесс, который представал движением к «высшему царству истинного человечества». Вслед за предшественниками, Гербарт исповедовал принцип природосообразности воспитания, усилил психологическое обоснование педагогической деятельности. В то же время им акцентируется в воспитании общее образование, широкое, основательное — фундамент индивидуальной духовно-нравственной культуры личности, необходимое условие духовно-нравственного совершенствования человека. Гербарт как бы переоткрывал идею пансофического образования Коменского, восстанавливал в педагогике культ знания. После Коменского культура, оставаясь источником образовательного материала, оценивалась с точки зрения или полезности знаний для подготовки воспитанника к жизни (Локк, Песталоцци), или развития способностей (Руссо, Песталоцци). Оказалась утраченной идея самоценности общего образования для полнокровной духовнонравственной жизни человека.

Гербарт утверждал, что воспитание и образование неразделимы. «Концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретённого путём прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент для его (человечества — Л.С.) существования» (1, 366). Антрополого-педагогическая концепция определила трактовку целей воспитания: они должны обеспечивать восхождение человека к человечеству и как части целого («необходимые цели»), и как уникальности («возможные цели»). Необходимые цели связаны с нравственным образованием и развитием человека. «Ребёнок должен усваивать из общества лишь то, что одобряется с нравственной точки зрения... основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурного человечества». Цели возможные отражают индивидуальные образовательные запросы воспитанника и должны способствовать выбору образа деятельности — осуществлению своего предназначения. Идеал Гербарта — «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете» (1, 377). В дальнейшем развитии гуманистической традиции учение Гербарта о необходимых и возможных целях явилось обоснованием всестороннего общего образования, а также требования известной автономии школы в противовес воздействиям на образовательный процесс политических интересов государства, партий.

Если провидческая мысль Песталоцци родила облик школы народной, вырастающей из народной жизни и ориентированной на духовнонравственное возвышение народной жизни через гармоничное развитие природных сил и способностей каждого ребёнка, и этот «проект» возникал как отклик великого педагога, народного заступника на осознание в общественном мнении необходимости широкого, общедоступного начального образования, то Гербарт научно обосновал сложившуюся практику гимназического среднего образования и предложил теорию, направленную на её серьёзное усовершенствование, предвосхитив тем самым процесс распространения среднего образования среди разных по имущественному состоянию слоев населения. Не случайно, идея всеобуча, утверждавшаяся в общественном сознании в конце XIX — начале XX в., по-новому возрождала интерес к наследию этих классиков.

Теория народной школы Песталоцци воспринимается как «школа жизни», теория классической гимназии Гербарта — как «школа культуры». В сопоставление с учением Коменского о ступенях образования эти школы воспринимаются как «школа родного языка» и как «латинская школа» (из которой и выросла немецкая классическая гимназия). Гербарт на современном ему уровне культурного и научного развития обосновывал, «психологизировал» построение образовательного процесса на идеях, открытых в своё время Коменским. Это культ знаний, по Гербарту, того, что «передумано», «перечувствовано» человечеством и стало достоянием духовной культуры. Это возвышение человека к нравственно-духовным ценностям как возрастание «изнутри», саморазвитие. Это педагогическая деятельность как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Это идея высокого назначения учителя, носителя культуры, духовности, профессионала-педагога, обладающего широким теоретическим кругозором и собственным индивидуальным стилем деятельности («педагогический такт»).

Школа Гербарта, ориентированная на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества, ставит во главу угла процесс обучения как усвоения знаний. Однако это не самоцель (представления такого плана бытовали в истории, живы и ныне, находя своё воплощение в балльной оценке знаний, в «стандартах» образования, используемых в качестве критерия труда учителя, и др.). Теоретик предложил такую теоретическую концепцию, при которой процесс усвоения знаний (понятий, идей, теорий) одновременно является и процессом развития познавательных сил и способностей ученика.

Гербарт ориентируется на активность подрастающего человека вообще, «всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости». Главным результатом преподавания он считает пробуждение и укрепление у ученика интереса к образованию и дальнейшему самообразованию. Сообщение знаний не отделяется от побуждения к умственной самостоятельности, для чего «описание» опирается на расширение круга опыта детей (наблюдения в природе, обществе, наглядность), «аналитическое обучение» необходимо предполагает вначале свободное выражение учеником своих мыслей, а затем разъяснение, уточнение, исправление их под руководством учителя. «Синтетический способ обучения» развёрнут в «формальные (независимо от специфики учебного предмета) ступени обучения». На ступени «ясность» «включается» внимание обучающегося, на ступени «ассоциация» «мобилизуются» память, ассоциативное мышление, на ступени «система» мышление работает на уровне обобщения, на ступени «метод» мобилизуются сложные познавательные действия в их единстве, обеспечивающие применение нового знания в выполнении разного рода учебных заданий-задач. Выстраивая урок за уроком таким образом, учитель добивается усвоения идей, понятий и одновременно развивает познавательные способности ученика, используя силу их регулярного, из урока в урок «упражнения», этого испытанного веками педагогического средства.

Таким образом, Гербартом была научно обоснована идея единства процессов усвоения знаний («материальное образование») и развития познавательных способностей («формальное образование»). В том же ключе: единство усвоения и развития — следует рассматривать учение о «многостороннем интересе» — естественной основе широкого общего образования; учение об «апперцепции» в обучении: на базе разностороннего личного опыта естественно происходит усвоение «чужих знаний».

Гербарту удалось, наряду с известными до него закономерностями обучения: его образовательная и развивающая функции, — сформулировать закономерность «воспитывающее обучение»; «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средства». В философско-психологическом обосновании «воспитывающего обучения» теоретик явно преувеличивал роль интеллекта и недооценивал сферу чувств («сердце», по Песталоцци), практическую деятельность («рука», по Песталоцци). Рассматривая в качестве основного элемента психики представление, а душевную жизнь как динамику представлений, Гербарт из усвоения соответствующих знаний, стимулирования ценностно-значимого, личностного отношения к ним выводил развитие воли, качеств личности: поистине «сознание определяет поведение».

Как ни одностороння такая «интеллектуалистическая педагогика», она акцентировала в содержании образования необходимость и значимость тех знаний, которые возвышают человека, обогащая его внутреннюю жизнь духовными идеалами и ценностями и вызывая саморефлексию. И в понимании этих процессов теоретик выходил далеко за рамки своего «интеллектуализма». Сформулировав в качестве необходимых целей образования нравственный идеал, Гербарт ориентировал этот процесс на высокие результаты: нравственность не как «известное ограничение», а как «жизненный принцип», когда человек «сделает добро» «предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики». В ряду моральных ценностей Гербарт-этик выделял в качестве норм жизни и отдельного человека, и общества идеи внутренней свободы, совершенства, благосклонности, права, возмездия (справедливости).

В содержании образования он предлагал определить тот круг мыслей, который, внесённый в юношескую душу, обладает силой побороть идущие извне неблагоприятные влияния, «растворить в себе» и усвоить благоприятные. Однако усвоение таких знаний, по Гербарту, требует от учителя искусства обращаться к самосознанию воспитанника и в утверждении доброго, и в противодействии дурной склонности, в стимулировании напряжённых размышлений, внутренних преодолениях, когда сама мысль об осуждении порока обретает внутреннюю силу, противодействующую склонности. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему — стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии, выход из которого — изменение личностью своих установок и ценностных ориентации.

По Гербарту, процесс нравственного развития личности труден и противоречив. И здесь учитель незаменим и как носитель культуры и духовности, и как профессионал, способный создать атмосферу «большой и нежной заботливости», воодушевления, духовных стремлений, оказывать глубокое влияние «проникновенным словом», «энергичным своевременным поведением». Профессионализм педагога усматривается и в предоставления питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к примерам порока» — проявлению «самостояния». Вообще Гербарт за право ученика на внутреннюю автономию — залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твёрдости характера.

Он предостерегал от «слишком рьяного» воспитания, от угнетению «духа юношества», от столь распространённого самообмана в благих ожиданиях эффективности воспитательных воздействий. Ибо «в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете, и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живёт сама по себе, чает, надеется, развивает планы... Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего» (1, 369). Задача учителя — позаботиться о том, чтобы «юная, чистая душа» энергично развивалась в условиях «умеренного счастья» и нежной любви, «многих возбуждений ума и личных призывов к предстоящей деятельности».

В педагогике Гербарта как-то особняком стоит авторитарная теория управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Особняком потому, что противоречит его принципиальным установкам: «не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость»; «позаботиться о том, ... чтобы определялось... внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола» (1, 373, 374).

Возможно, Гербарт относился к существующей практике дисциплинирования учащихся как данности и стремился упорядочить отношения в этой области школьной жизни — подчинением определённым правилам власти учителя (надзирателя), ограничением внешними рамками культуры отношений поведения ученика. Что касается внутренней дисциплины, то её развитие Гербарт связывал с глубинными процессами в сознании человека, стимулирующими развитие воли и сообщающими воле нравственный характер.

Идейное, мировоззренческое содержание педагогической теории Гербарта способствовало развитию гуманистической традиции в условиях, когда средняя школа своим интеллектуализмом, академизмом, формализмом знаний «отчуждала» ученика от образования и учения. Гербарт стремился к школе, которая стала бы посредником между ребёнком и духовно-нравственным опытом человечества, благодаря Личности Учителя.

Если представить модель школы, которая «обозначается» в педагогической системе Гербарта, то она внешне близка к модели традиционной школы учёбы (гимназии), где весь уклад школьной жизни определяется обучением — передачей и усвоением знаний, умений и навыков. «Внутренне» же это школа идеального учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика, жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества. Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовно-нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование саморазвития и самосознания).

Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно, последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком» гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями «внутренней» организации педагогического процесса.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского,

Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную

целостность.

2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего

обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.

3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели

с идеей воспитывающего обучения.

4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и

навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем

это обусловлено?

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая

энциклопедия. T.I. M., 1993.

4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940.

 

ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790—1866)

Образовательный идеал, принципы

природосообразности, культуросообразности,

самодеятельности, развивающие

методы обучения, оценка

 

 

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1,435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1,433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательно-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе.

Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как «человеческий материал», как средство развития производства («материальной культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры», по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной культуры», по Дистервегу).

Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные, государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития» (1,385). Идеальное соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» (1,434). Такой общефилософский подход к универсальному отношению «человек — природа» многосторонне реализован Дистервегом-дидактом в правилах обучения, обращённых к учителю народной школы.

Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой. И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности.

Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного природного процесса становления самосознания личности в школьные годы. Ввёл понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности» умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета» (1,391); при этом подчёркивалась необходимость «свободного развития» умственных сил. Особенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не ограничился положением предшественников «принимать во внимание субъект», а сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик — субъект обучения».

Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования заветам педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!», многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении (развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений, принципов, идеалов и т.д.). Самодеятельность как природная сила, в которой изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда «воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте» (1, 385).

Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его дидактика, представлен способ обучения как искания истины, который был блестяще реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской гимназии. Он предложил методы «развивающего», «эвристического» способа (которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался «отрефлексировать» «алгоритмы»(в современной терминологии) совместной деятельности учителя и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха, уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное, великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком» (1,417).

Последнее положение существенно для понимания социально-педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание «свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на «воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного государства (1, 408, 405—406).

Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности воли, «дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к развивающему и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в процессе профессионального образования, совершенствуются в профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося» самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия. Соединивший в своём осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста, выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических идеалов и ценностей.

Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного осмысления ввести их в научное знание. Этот подход характеризует теоретическую деятельность Дистервега в обосновании им принципов (по сути, законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их иерархии.

Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных идей и теорий, без чего затруднена их реализация в педагогической деятельности учителя. Это не только его практическая дидактика, представленная в правилах для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни теоретика выдержали 120 изданий. В педагогических воззрениях Дистервега нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной для практики изоляции в реальную жизнь.

Дистервегом, по существу, завершался известный цикл развития гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуалистической педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность» развивающегося человека. Существовало благоговение перед «человеческой природой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от «метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) — умозрительно-философского направления педагогических поисков.

Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской проблематики отечественной педагогической мысли советского периода. Ныне педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля, совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как самосозидания личности).

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в педагогических

концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Согласны ли Вы, что это «главный

закон» воспитания (см. Дистервег «Руководство к образованию немецких

учителей» 1.1.)?

2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Коменского,

Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа

культуросообразности (см. «Руководство...» III. 3), Что в педагогике

обосновывалось этим принципом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип

статус «закона»?

3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях Руссо,

Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистервегом принципа

самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «человек стремлений» (см.

«Руководство...» IV.1.2.4). Природосообразен ли идеал «человек стремлений»?

Какова роль в воспитании «человека стремлений» принципов

культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал?

Насколько «вписывается» этот идеал в культурные доминанты современности?

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. 1971.

2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989 г.

4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М.,

1993 г.

5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.

№ 1—2.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЯХ И ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ ПРОБЛЕМАХ (конец XIX — начало XX вв.)

Реформаторская педагогика, экспериментальная

педагогика, социальная педагогика, свободное

воспитание, новые трактовки идей

природосообразности, культуросообразности,

воспитания как педагогической деятельности, как

взаимодействия субъектов, как «вхождения»

воспитанника в мир культуры, оценка

 

 

Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богатством философских, научных, этических, эстетических, и т.д., концепций, в которых своеобразно отражались, «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания «кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась гуманистическая традиция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв., существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча; осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать традиционную школу учёбы на основе современного научно-педагогического знания, современных запросов к образованию различных слоев населения. Требование школьных реформ — ведущая характеристика историко-педагогического процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в педагогике гуманистической парадигмы.

Характерное для европейской культуры целерациональное мышление в философии и науке конца XIX в. привело к развитию позитивизма (О. Конт) как господствующей идеологии научного познания, которое отказывалось от «всяческой метафизики», ограничивало предметное поле научных исследований изучением «позитивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью «научно-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). Позитивизм объединял научный интерес с утилитарными целями, реализуя девиз: «Знать, чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать».

Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспериментальной педагогики, представители которой стремились преодолеть «умозрительный» характер педагогических сочинений, обратившись к исследованию педагогических явлений и процессов путем специально организованных длительных наблюдений, педагогического эксперимента, статистической обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с традиционным качественным анализом педагогических фактов и явлений, количественный анализ; обобщения и выводы из индивидуального педагогического опыта становились гипотезой объективного научного исследования. Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным содержанием прежде всего принцип природосообразности воспитания и обучения (экспериментальная дидактика). Поэтому во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы обосновать природосообразность педагогических условий, средств, методов, форм педагогической работы. Экспериментальная педагогика оказывалась органично связанной с исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологии (А. Лай, Э.Мейман, Э.Торндайк и др.). Такое направление исследований объяснялось тем, что общая психология тех лет мало интересовалась школьным детством, между тем идея психологизации воспитания и обучения утвердилась в педагогическом сознании со времен Песталоцци, что результаты биологических исследований, связанных с развитием детей, были для нужд педагогики явно недостаточны. В стремлении определить свое отношение с этими «пограничными науками» экспериментальная педагогика «вышла» на идею интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, идею создания новой области научного знания — педологию. Э. Мейман (1862—1915) предложил свой термин «юношествоведение» и поставил проблему определить «задачи и области исследования «юношествоведения» в интересах педагогики»(1, V).

В труде «Очерк экспериментальной педагогики» (1914) Мейман обобщил материалы исследований биологов, медиков, психологов, педагогов в качестве «эмпирического фундамента» педагогической науки, рассмотрев возрастные периоды развития (выделены анатомические и физиологические особенности, развитие внимания, восприятия, представления, памяти, чувства, воли), «исследования индивидуальностей и различий одаренности детей», предложил «учение об умственной работе», включая «умственную гигиену школьной работы». Экспериментальная дидактика Меймана освещала вопросы экспериментального обоснования наглядного обучения, обучения языкам, письму, счету и др.

Один из выводов Меймана — «при экспериментальном исследовании детского развития мы повсюду встречаем указания на чрезвычайно большое значение спонтанности ребенка, его самодеятельности, самоопределения и саморазвития... Духовный рост ребенка состоит в своеобразной переработке впечатлений, получаемых из внешнего мира личностью, которая на все стороны окружающей среды накидывает печать своего влияния... Очень рано обнаруживается у него потребность выразить и изобразить свои переживания», (1, 424—425). Таким образом, экспериментально обосновывалась гуманистическая идея активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса. Известная же автономность личности в среде, деятельностное взаимодействие, а отнюдь не приспособление к среде, выявленные в экспериментальных исследованиях, нашли отражение в идее деятельности как педагогическом факторе («школа труда», «школа работы»).

А. Лай (1862—1926) считал «действие» (восприятие — переработка —выражение) основным педагогическим принципом, разрабатывал экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала приоритеты в обучении активной познавательной деятельности, «свободной переработки» и «творческого изображения» воспринимаемого, которая доказывала необходимость «активных методов» обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности. С именем Лая связана такая тенденция школьного обучения начала XX в., как широкое использование «практических» работ учеников (рисование, графические работы, модели, драматизация, экскурсии, работы в мастерской, в саду, школьный эксперимент), вытеснявших словесное, «книжное» обучение, классно-урочную систему и другие атрибуты «школы учебы».

Один из инструментов экспериментальных исследований — «тесты» — приобрели в педагогике и практике школы прикладное значение. Определяемые с помощью тестирования «умственный возраст» ученика и коэффициент «умственной одаренности» стали использоваться для формирования в школе потоков разного уровня образования, для определения педагогических способов корректировки развития и др. Идеи классиков о развитии индивидуальности, об учете уровня готовности ребенка к обучению, помощи ему в саморазвитии и т.п. конкретизировались в содержательном и процессуальном плане. Экспериментальная педагогика с ее ориентацией на физический и духовный рост ребенка явилась фундаментом теоретических и практических поисков в области реформирования традиционной «школы учебы».

На методологии позитивизма развивалась в рассматриваемый период социология, практическая цель которой усматривалась в «организации человеческого общества». Один из ее основателей Э. Дюркгейм в своей социологической концепции исходил из связи человека и общества, принудительной по отношению к индивиду, утверждал, что отдельная личность поглощается личностью коллективной, что индивид приспосабливается к воле государства, к требованиям общества, что установление целей и норм воспитания — дело социологии, вопросы воспитания — это политические вопросы. П. Робен, исходя из мысли О. Конта о том, что развитие индивида совершается всецело в пределах общества и определяется его законами развития, рассматривал обусловленность воспитания законами общественного развития. В таком ключе: связь воспитания с экономикой, развитием способа производства — трактовались вопросы воспитания К. Марксом и его последователями. Экстраполяция социологических идей в педагогику породила новое направление педагогической мысли — социальную педагогику, наиболее известным представителем которой был немецкий педагог-реформатор Г.Кершенштейнер (1854—1932).

Кершенштейнер разработал и воплотил в практику идею дополнительной школы, надстройки над народной школой, которая предназначалась для работающих подростков 14—18 лет. Для того, чтобы заинтересовать учеников школой, общее образование в ней имело прагматическую направленность (мотив учения — нужность, полезность знаний), а главное сочеталось с профессиональной подготовкой (дополнительная школа в Мюнхене, детище реформатора, имела около пятидесяти мастерских, оборудованных за счет владельцев предприятий, на которых трудились ученики—рабочие). В этой школе преподавалось «граждановедение» — новый учебный предмет, имевший целью воспитание сознания и поведения гражданина, верноподданного государства. Общее образование с граждановедением, профессиональное обучение — выполняли «охранительную» функцию социального приспособления личности к существующим общественным отношениям. Антидемократизм дополнительной школы, закреплявшей дуализм образовательной системы, способствовавшей воспроизводству социального неравенства, получил негативную оценку известного американского педагога Дж. Дьюи, с резкой критикой «буржуазности» «кершенштейнеров» выступила педагог—марксист Н.К. Крупская.

Педагоги марксистской социал-демократической ориентации подчеркивали буржуазно-классовый характер школы, ее чуждость интересам пролетариата, выдвинули как самостоятельную и актуальную проблему педагогической теории и практики воспитание подрастающего поколения рабочего класса, обосновали идею трудовой политехнической школы на базе соединения обучения с производительным трудом. Идеи социологического плана характеризовали в той или иной степени и прагматистскую педагогику Дж. Дьюи, и деятельность теоретиков «новых школ»(частные учебно-воспитательные заведения для детей состоятельных родителей), и теоретическое обоснование концепций трудовой школы.

Другой характерный для европейского культурно-философского развития способ мышления, ценностно-рациональный, в рассматриваемый период был представлен интуиционизмом, ориентированным на интуицию как главный источник познания в противовес постижению действительности в научных понятиях, и философией жизни, которая явилась предшественницей экзистенциализма XX в. (Ф. Ницше, А. Бергсон, В. Дильтей). Для педагогики существенно значимыми были утверждаемые философами идеи развития индивида в процессе свободы и творчества на основе внутренне присущих ему стремлений к жизни и действию; самоценности личности; её самодеятельности, самоопределения, самоусовершенствования. Эти идеи характеризовали развитие гуманистической традиции в европейской педагогике XVII—XIX вв. Современное звучание им придавал девиз «Быть самим собой» (Ф.Ницше), не слиться с толпой, не стать манекеном, мыслящим по шаблону (3, 304).

Для трактовки традиционной для гуманистической педагогики идеи воспитания как искусства использовалась установка философии жизни на интуицию — её возможности постижения глубинных явлений и процессов, связанных с педагогическим влиянием на растущего человека. Прагматизму и утилитаризму в педагогике, следствиям позитивизма, противостояли филосо4>ско-педагогические установки на духовность, на общечеловеческие ценности, на самоценность детства в целостном процессе становления человека. В конкретных педагогических теориях и образовательных практиках влияние философии жизни проявлялось в разной мере, однако важен был сам «настрой» педагогической мысли на самоценность ребенка, полноценное проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как естественные условия его духовного и физического роста, критерии искусства воспитания.

В ключе ценностно-рационального мышления возрождалось свободное воспитание, по сути, неоруссоизм в педагогике рассматриваемого периода. Идеолог свободного воспитания Э. Кей (1849—1926), шведская общественная деятельница, педагог, исходила из тезиса о том, что воспитание должно предоставить природе ребёнка помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы работа природы не нарушалась окружающими условиями. Свободное развитие ребёнка и его самодеятельность — на этом зиждется воспитательный процесс. Ему противопоказаны внушение, приказание, требование, вообще — активность воспитателя по отношению к деятельности и поведению ребёнка. Теоретики и практики свободного воспитания опирались на идеи организации среды, с которой взаимодействует ребёнок и которая создаёт условия для его развития; включения ребёнка в деятельность «упражнение» его природных сил.

В концепции и опыте итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870—1952) в области дошкольного детства идеи свободного воспитания были реализованы в созданных ею «домах ребёнка». Эти воспитательные заведения создавались с ориентацией на своеобразие детской психики, циклы, законы её развития, на особенности физического роста детей. Сама архитектура школы, оформление помещений, мебель, внимательные и ненавязчивые воспитательницы («молчаливицы и терпеливицы»), разнообразие занятий индивидуальных и коллективных (родной язык и математика, музыка и гимнастика, обслуживающий труд и творческие работы и т.д.) — всё располагало к «упражнению активности» в собственной деятельности, к самодеятельности и самостоятельности. Основой организации самостоятельной работы ребёнка, в которой он сам обучался и развивался, являлись специально разработанные дидактические материалы (как правило, упражнения с предметами, стимулировавшие чувства, мысль, руку). Успех «дома ребёнка» во многом объяснялся тем, что это была школа-лаборатория, где осуществлялись наблюдения, антропометрические измерения, эксперимент-поиск, эксперимент-корректировка педагогических влияний. Как показал опыт и других реформаторов, работа в режиме непрекращающегося эксперимента — необходимое условие практики свободного воспитания.

В целом же, развиваясь в русле культурно-исторического процесса, педагогика существенно продвинулась в теоретическом обосновании и прикладном содержании принципиальных идей классической педагогической мысли: природосообразности, культуросообразности, субъектности воспитания. Каждая из этих идей, становясь в том или ином сообществе учёных доминирующей, порождала определённые направления научно-педагогических исследований, что, с одной стороны, способствовало дальнейшему росту педагогического знания, а с другой — вело к разрыву той целостности, которая отличала видение процесса образования «социологом» Песталоцци, «этаком» Гербартом, «культурологом» Дистервегом, которая зиждилась на представлении о единстве телесно-душевно-духовной природы человека и целостности его становления в воспитании и образовании.

Особенность историко-педагогического процесса в конце XIX — начале XX вв. — многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий. А. Лай попытался перечислить некоторые из теорий: «индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда ещё не переживали» (2, 535). Отмечая «теневые стороны» столь мощного движения: крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски единственного универсального средства, Лай тем не менее подчёркивал, что все течения в педагогике связаны с требованием реформы школы и характеризуются гуманистической направленностью.

Эта оценка — свидетельство современника как о преемственности в развитии гуманистической традиции, так и о расширении её «границ» и приращении её научного и технологического потенциала в сложном процессе присвоения антропологических, социологических, этических, эстетических, политических и др. воззрений, а также и об альтернативности в постановке и решении реформаторской педагогикой ключевых проблем воспитания и образования.

Так, принципиальная для гуманистической педагогики идея природосообразности обогащалась новыми данными биологических и психологических исследований. Был сформулирован вопрос о роли наследственности в развитии индивида. Пессимистическим взглядам на возможности воспитания во влиянии на «тёмный корень» наследственности противостояли надежды на то, что прогресс науки создаст условия для «биологического воспитания человеческого рода». В рамках гуманистической традиции общим было признание наследственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу индивида — ход его биологического и психического развития и строить рациональное воспитание, сообразуясь с показателями этих естественных процессов. В представлениях о психологической природе ребёнка сосуществовали позиции, и опиравшиеся на представления о единстве душевной жизни, и связанные с выделением в качестве первоосновы душевных явлений или познания, или чувств, или воли. Соответственно разрабатывались и педагогические концепции интеллектуального, эмоционального, волюнтаристского плана. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве душевной жизни, был связан с признанием ребёнка активным, деятельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ведущий в воспитании, реализовывался в концепциях «школы действия» Лая, «школы работы» Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматривается преемственность с идеей классиков о самостоятельности, самодеятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практических действий, труда, «продуктивной созидательной деятельности».

К тому же классики имели в виду субъектность (самостоятельность и т.д.) как сознательность (самосознание). Педагогика рассматриваемого периода осваивала философско-психологические воззрения на бессознательное (З.Фрейд), силу его глубинного влияния на сознание человека. В этой связи человек как предмет воспитания представал носителем сознательного, окружённого областью бессознательного; при этом фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребёнка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят из окружающей среды, взрослых, от всего, с чем сталкивается ребёнок. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и т.д., и от внешнего вида учителя, его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний, и от многого другого в школьном окружении.

В связи с новым осмыслением среды как фактора развития индивидуальности вносились «коррективы» в принцип природосообразности. Традиционно среда оценивалась с точки зрения создания условий, благоприятных для выявления и развития природных сил ребёнка, стимулирования и удовлетворения возникающих потребностей, интересов воспитанника. Обращение к бессознательному (подсознательному «Я», по терминологии тех лет) расширяло представление о среде в воспитании, объясняло различия в результатах воспитательного влияния среды, раскрывало «механизмы» подражания, ассимиляции среды. Утверждалось представление о том, что естественный природный процесс развития — не более, чем абстракция, ибо природное и социальное (среда) взаимодействуют, составляя единство.

Содержание понятия «воспитательная среда» выходило за рамки школы, семьи — расширялось до «природного, социального, культурного окружения» школы, расширялось и представление о характере активности, деятельности воспитанника в «воспитательной среде». На такой основе возрождались идеи Песталоцци о связи школы с жизнью, создавались современные концепции «школы жизни». В размышлениях о связи и взаимодействии природного и социального факторов развития воспитательная среда оказывалась связующим звеном между принципами природосообразности и культуросообразности. В трактовке Дистервега принцип культуросообразности был ориентирован на индивидуальность. В рассматриваемый период этот подход к культурным достижениям и ценностям как содержанию процесса индивидуального развития сохранился. В то же время усилился аспект, связанный с «коллективным человечеством», носителем, творцом культуры, — индивид же оказывался абстракцией, благодаря воспитанию очеловечиванию его культурой, выполняющим лишь коллективную функцию «преемственности культуры», обеспечивающим дальнейшее развитие культурной традиции.

В педагогическое сознание входило понятие «социальная наследственность» (Дж. Болдуин). Его сущность раскрывалась в следующих положениях. Содержание культуры передаётся и приобретается посредством воспитания. Во всех общественных институтах существует большее или меньшее количество традиций, которые, всё умножаясь, передаются из поколения в поколение. «Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подражательного усвоения, который назвали «социальной наследственностью» (4, 46). Не существует «социального ума», кроме и помимо умов индивидуальных, коллективно составляющих «социальный ум», но невозможен и индивидуальный ум, не получивший своего содержания от социального ума. — Культуросообразное воспитание представало как унаследование социального ума и культурной традиции предшествующих поколений. Воспитанник должен пройти путь от природного индивида к культурной личности, стать наследником исторически-конкретной культуры.

Ещё один аспект в понимании процессов развития ребёнка был связан с так называемой «генетической» точкой зрения («генетическим принципом» воспитания). Её сторонники, опираясь на генетическую психологию и историю культуры, исходили из тезиса о том, что ребёнок в своём развитии повторяет историю культурного развития человечества, и обосновывали необходимость учитывать в воспитании «генетические особенности» возраста, проявляющиеся в характерных чертах психики, в играх, свободных занятиях детей. Генетический принцип использовала М. Монтессори в определении содержания ручного труда. Американский психолог и педагог С.Холл (1846—1924) раскрывал последовательность этапов истории науки с тем, чтобы в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. В частных методиках рассматривался «метод повторного открытия» (ученик проходит тот же путь искания истины, что и учёный, открывший её).

Итак, главные принципы воспитания, сформулированные педагогами-классиками, получали всё новые аспекты. В их обосновании всё отчётливее проявлялись тенденции: от психологии — к антропологии (включая психологию), от «педагогической интерпретации» положений отдельных наук — к интеграции сведений из разных наук и дальнейшей экстраполяции «полученной» целостности в педагогику. По существу, педагогическая мысль выходила на осмысление тех процессов индивидуального развития ребенка, которые в языке современной науки определяются как процессы социализации и инкультурации человека (см. раздел 1).

Реформаторская педагогика ставила на обсуждение собственно педагогические проблемы, связанные, в конечном итоге, с практикой проектирования школы. Так, интерес многих вызывал вопрос об определении сущностных стороны воспитания как педагогической деятельности («воздействие», «взаимодействие», «влияние»; «помощь» саморазвитию, «регулирование», «культивирование», «образование личности» и т.д.). Воспитание-воздействие, характеризовавшее теории авторитета, послушания, внушения (гипноза), вызывали критику педагогов—гуманистов с психологических и нравственных позиций. В условиях ориентации общественного сознания на идеал самостоятельной, творческой, нравственно автономной личности теории такого плана оценивались, как анахронизм. С точки зрения «рационального научного (антропологического) знания», отвергались как «строящие здание на песке» и др. Однако признавалось и то, что «внушение», «авторитет», «послушание» не могут не присутствовать и в научно организованном воспитательном процессе как естественные проявления взаимодействия педагога («сила авторитета» взрослого, носителя культуры и нравственности) и воспитанника.

Идеи и опыты свободного воспитания, антипода по отношению к теориям авторитарного характера, вызывали восхищение одних (использовались ими в беспощадной критике современной школы, «убивающей души», фабрикующей «бесцветных», «безличных», «подгоняемых под общий шаблон» людей), осторожные оценки, тревожные размышления других. Оппоненты, отнюдь не подвергая сомнению установку сторонников свободного воспитания на развитие индивидуальности, самодеятельности, самостоятельности, творчества ребёнка, а разделяя её гуманистическую устремлённость, вместе с тем обращали внимание на уязвимость ряда концептуальных позиций. Высказывались мнения о том, что идеализируется природа ребёнка и педагогические возможности процесса «свободного естественного развития». Отсюда — недооценка педагогического руководства, сведение его к созданию условий для саморазвития; неопределённость в отношении цели и результатов духовно-нравственного развития личности, ибо идеалы и ценности есть достижение культурного опыта человечества, а не природного процесса индивидуального развития; отказ от активной помощи воспитаннику в становлении воли и характера, тем более человека общественного, способного сопрягать свои индивидуальные желания и интересы с «волениями» других людей.

В диапазоне «авторитарное — свободное воспитание» бытовали представления о сущности воспитательного процесса как «культивирования», «ухода», «регулирования» развития (саморазвития), его «корректировки». В гуманистическом видении воспитания (исключая крайности свободного воспитания) саморазвитие ребёнка признавалось основой воспитания, однако педагогическое руководство не исключается: иначе развитие идёт «неестественным путём». Ребёнок не может сам по себе развить все врождённые возможности своей натуры даже в благоприятной среде — он нуждается в помощи и сам просит её. К тому же воспитатель наблюдает за ходом развития и удовлетворяет нужды развития, корректирует его, поддерживает ребёнка в тех усилиях, которые он сам предпринимает для своего развития, стимулирует активность, самодеятельность, самостоятельность. Особая функция воспитания — регулирование хода развития «с точки зрения идеала культурного человечества». Именно воспитание «образовывает из природной индивидуальности культурную человеческую личность» (1, 39). Таким образом, воспитание раскрывалось как взаимодействие растущей личности ребёнка и личности воспитателя, носителя культуры, оно необходимо предполагает и подражание, и внушение, и упражнения, однако сущностно — это саморазвитие и самодеятельность ученика и планомерное стимулирование и регулирование этих процессов педагогом.

Основное содержание стимулов и регуляторов — ценности духовной культуры. Что из огромного богатства культуры, с какими педагогическими целями, на каких основаниях может и должно использоваться в качестве главных средств воспитания — ещё один круг проблем, которые осмысливались гуманистической мыслью рассматриваемого периода. Сторонники и последователи идеи развивающего обучения (Песталоцци) ориентировались на формальное образование: образовательный материал ценен не сам по себе (как знания), а как средство развития «деятельности ума», «разнообразия и свободы мысли». На знания, полезные с точки зрения «самосохранения», «зарабатывания на жизнь», «интересов будущей семьи» и т.д., ориентировались «утилитаристы», последователи Г.Спенсера (1820—1903). Им противостояли апологеты культуры и духовности в образовании, последователи Гербарта. Своё неприятие утилитарного подхода к культуре они обосновывали тем, что жизнь человеческую неправомерно сводить только к полезности для себя, семьи, общества, она должна быть наполнена духовным смыслом и объективно ценным содержанием. Их позитивная программа включала в качестве стимулов духовно-нравственного роста, самоопределения и самореализации личности науку, искусство, мораль, религию, педагогическая ценность которых усматривалась в развитии «человеческого в человеке», «возвышении человека до тех ценностей, которые есть в них».

Столь неоднозначные представления о «смысле» общего образования питали концепции реформаторов, отражая разнообразие и неисчерпаемость образовательных запросов, свидетельствуя о богатом потенциале образовательно-воспитательного процесса.

Итак, тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гуманистической педагогики, углублялись представления о воспитания как педагогической деятельности, как взаимодействии педагога и воспитанника, как «смыслах» «вхождения» человека в мир культуры. Широкий диапазон ответов на коренные вопросы педагогического мышления объясняет характерную особенность реформаторской педагогики: половодье концепций, проектов, практических начинаний. При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм. Гуманистические ориентации становились доминирующими в научно-педагогическом сообществе, все в большей мере характеризовали общественно-педагогическое сознание, школьную практику.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Попытайтесь объяснить единодушие научно-педагогического сообщества в

требованиях реформировать школу.

2. Познакомьтесь с концепциями А. Лая и Г. Кершенштейнера (см. Хрестоматия:

«Школа действия», «Школа будущего — школа работы»). Определите роль

экспериментальной педагогики в развитии педагогической науки.

3. Сопоставьте исходные основания социальной педагогики и теории свободного

воспитания. Ваша оценка.

4. Обобщите воззрения педагогов-классиков и педагогов рассматриваемого

периода на принципы природосообразности, культуросообразности,

самодеятельности. Оцените это наследие в аспекте современных

педагогических проблем (см. раздел 1).

 

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1914.

2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

3. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

4. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). М., 1918.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

6. Российская педагогическая энциклопедия. T.I.M., 1993.

 

 






Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 356. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.202 сек.) русская версия | украинская версия