Мировоззренческая позиция, педагогика как наука и искусство, антрополого-педагогические воззрения, принцип народности воспитания, дидактика, нравственное воспитание, оценка

С именем Ушинского в истории отечественного образования связано выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как самостоятельной отрасли научного знания — создание первой педагогической системы. Заслуги великого педагога перед отечеством ставят его в один ряд с «народным ученым Ломоносовым, народным полководцем Суворовым, народным композитором Глинкой, народным поэтом Пушкиным» (Л. Модзалевский).

Дворянин по рождению и воспитанию, Ушинский жил, как типичный интеллигент-разночинец, своим трудом. Он был профессором Демидовского юридического лицея, инспектором классов и преподавателем словесности Гатчинского и Смольного институтов, после вынужденной отставки занимался литературным трудом, педагогической публицистикой, подготовкой трехтомника «Человек как предмет воспитания», созданием учебников для начального обучения «Родное слово» и «Детский мир», методических руководств для преподавания по этим учебным книгам. Ушинский — типичный шестидесятник по своему духовному настрою на идеалы и ценности освободительной эпохи. Уже в юношеские годы он определил целью своей жизни «сделать как можно более пользы моему отечеству». Созвучны настроениям эпохи 60-х годов размышления-итог прожитого и пережитого: «Мы живем не в те годы, чтобы могли действовать сами... Пробудим требования, укажем разумную цель, откроем средства, расшевелим энергию, — дела появятся сами... будем работать для потомства» (2, т. II, 11—12).

Мировоззрение Ушинского формировалось как сложный синтез философских и научных идей в процессе критического изучения колоссального материала первоисточников — духовного опыта европейских народов, отечественной общественной и научной мысли. В своем трактате «О душе» он усматривает в «делении» философских теорий на идеалистические и материалистические два взгляда на мир, каждый из которых страдает односторонностью. Утверждая, что «искусство воспитания многим обязано материалистическому направлению» (2, т. 3, 363), Ушинский имел в виду объективное научное знание, в первую очередь, физиологию (в «Человеке как предмете воспитания» 17 глав посвящены физиологическому обоснованию педагогических «правил»). В то же время в идеализме Ушинский видел стремления человеческого ума разрешать вопросы, неподвластные науке, связанные с «тайнами жизни», «загадками мироздания», с жизнью человеческого духа. Ушинский считал естественным в миросозерцании союз знания и веры, христианские ценности — определяющими в отношении к миру, естественными («душа человека — христианка»).

Антропологические воззрения педагога-философа органично отражали типичную для него установку на применение знания к практическому делу с целью его усовершенствования. В трактовке Ушинского, человек целостен в своей телесности-духовности — и воспитание «берет человека всего», изучает во всех его проявлениях и состояниях: если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его знать также во всех отношениях. Человек от природы наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле. И воспитание призвано к тому, чтобы научить человека подчинить силы и способности «нервного организма» своему «сознанию и свободной воле».

Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя — и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни... спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (2, т. 9, 56).

Ограничив многочисленные размышления теоретика о природе человека приведенными выше, отметим широту видения им целей и задач воспитания как средства помощи человеку реализовать свои природные силы и способности, регулировать свой телесный организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных обстоятельствах. Не случайно Ушинский относил воспитание к высочайшим из человеческих искусств, а «открытие средств» в этой области деятельности считал «важнее всех изобретений и открытий» человечества. Оно еще в преддверии искусства воспитания и педагогической науки.

Свой путь в создании теории воспитания как искусства Ушинский связывал с познанием сущности педагогических явлений и процессов на основе их научного (антропологические науки) объяснения, прежде всего использования общих закономерностей развития человека. Так, общим коренным законом психики человека он признавал активность, стремление к деятельности, следовательно, эта закономерность должна стать установкой педагогического анализа и действия. Стремление к деятельности органично связано со стремлением к свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом, его вольною деятельностью» (2, т. 9, 478). И задача воспитания максимально способствовать «законному, святому стремлению к свободе», открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонности к своеволию и произволу — помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремления и деятельность волей (в работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание, активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены пассивным деятельностям как низшим формам психики).

Основной закон детской психики — это стремление ребенка к разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной закономерности в воспитании есть нарушение всестороннего развития ребенка, а часто неизбежное ложное развитие, ибо «забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян» (2, т. 10, 520—521).

В свете указанных выше закономерностей Ушинский анализировал состояние педагогического процесса в современной школе, формулировал «правила» воспитания и обучения, составил свои учебные книги, а в руководствах к ним разработал методику, выходившую по своему дидактическому значению за рамки начального образования.

Ряд высказываний педагога-философа дал основание считать, что Ушинский отвергает педагогику как науку (Каптерев), т. е. ее общечеловеческое содержание. Представляется, что своей педагогической антропологией Ушинский снял все сомнения на этот счет, мало того, показал, сколь велики ее задачи, сколь многоаспектно ее основание, сколь сложно интегрировать антропологические знания с целью решения педагогических проблем.

В то же время концепция Ушинского о педагогике как науке включает идею о свойственной ей национальной специфике, отражающей специфику национальной культуры и воспитания, — связана с главной, определяющей педагогическую систему теоретика концепцией народности воспитания.

Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении Ушинского-патриота в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную систему в стране. В то время начинающий теоретик, Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании» опубликована в 1857 г.). Он обнаружил внешнее сходство образовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из систем Ушинский объяснил особенностями представлений о воспитательном идеале данного народа, в котором проявляется «народность» как особое духовное образование, продукт исторической жизни народа, в котором отражены мировосприятие, миросозерцание, представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт народа, стремление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»).

Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. В России воспитание существует столько веков, сколько живет сам народ, и реформирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа, на народность. Государственная школа в России создавалась на чуждых народности основаниях, она «учреждение административное» — и в ее реформировании придется идти «рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное — на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, — вырабатывать для себя самостоятельно... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека она должна воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворять:.. Образование ясного общественного мнения в этом отношении... — единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве» (2, т. 3, 350).

Так ответил Ушинский на вопросы, которые волновали русское общество освободительной эпохи, так определил стратегию общественной борьбы за народное образование и свое место в деле отечественного просвещения. Однако идея народности воспитания далеко выходит за рамки исторической ситуации — имеет характер закономерности воспитания как культурно-социального института. В постсоветской России проявления этой закономерности — в национально-региональной образовательной политике субъектов федерации, которая связывается с возрождением самобытных национальных культур, языков народов России.

Язык педагог-философ считал главным органом народности: народ без языка, что тело без души. Язык соединяет отжившие, живущие, будущие поколения в одно «великое историческое, живое целое», именно в языке, сокровищнице духовного опыта поколений, народ предстает великим философом, поэтом, ученым. Родной язык — это наставник народа уже тогда, когда не было школ, он остается первым наставником дитяти и в стране с развитым образованием, учит естественно, быстро, успешно — дитя пьет из него, как из источника, народную мудрость, мораль, чувствования, развиваясь интеллектуально и духовно. И школа задерживает естественное развитие ребенка, не развивает, а портит его, если не строит воспитание на «народной речи и отразившемся в ней народном чувстве». Этот вывод Ушинский распространял и на народную начальную школу, и на семейное воспитание состоятельных сословий с засильем обучения иностранным языкам раньше, чем дитя научается родному, и на среднее классическое образование с его древнегреческим и латинским языками (тем более грамматический классицизм, внедрявшийся в гимназии «сверху»).

Наряду с родным словом, утверждал Ушинский, в школе необходимо, в соответствии с принципом народности воспитания, изучение литературы, истории, географии родной страны, — укоренение растущего человека в духовной жизни народа. Философско-психологическое содержание идеи народности воспитания Ушинский дополнял и общественно-политическими воззрениями. Школа должна ориентироваться на современные потребности народа, на те формы развития, которые открывались с отменой крепостного права. В этой связи в общественной полемике по вопросам среднего образования он отстаивал значимость реального образования в противовес существовавшему классическому.

Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 гг.).

Концепции теоретика чужда национальная ограниченность в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал, тем более великодержавный шовинизм. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое прекрасное создание божие на земле» (3, т. 1, 121), а все они вкупе как «семья народов».

Традиционно и европейская, и русская школа развивались как «училище», а педагогика разрабатывалась со времен Коменского как дидактика. В теоретическом наследии Ушинского дидактика занимает почетное место: образование детей и юношества он рассматривал как главный орган воспитания. Дидактическому учению теоретика посвящены многочисленные исследования, в т. ч. труды известных педагогов и психологов советского периода (Б.Г. Ананьев, М.А. Даилов, Д.О. Лордкипанидзе, Н.А. Менчинская, В.Я. Струминский и др.) Все авторы единодушны в признании оригинальности, высокого уровня научного обоснования, гуманистической направленности его дидактики. Гуманизм Ушинского-дидакта органичен: вся его педагогическая система ориентирована на человека, его личностное развитие и самоопределение в сложной системе общественных отношений; пронизана чувством глубокой любви к растущему человеку и вместе с тем ответственности перед ним за то, чтобы развитие личности не пошло по ложному пути, становилось все более полным, разносторонним, чтобы человек был счастлив.

Решая вечную проблему дидактики, что считать в обучении главной целью: или приобретение знаний (материальное образование), или развитие умственных способностей (формальное образование), теоретик обращается к психологии познавательной деятельности. «Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка... есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях... и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание» (4, 80). Следовательно, теории материального и формального образования односторонни, а проблема состоит в том, каким образом процесс приобретения знаний сделать одновременно процессом интеллектуального развития личности, не насилуя при этом природу ребенка.

В поисках ответа на этот принципиальный вопрос Ушинский разрабатывает логические основы обучения. Его исходная идея сопоставить познавательную деятельность ученого и ученика: ученый стоит наверху пирамиды современного знания, ученик — у подножия пирамиды; в основании пирамиды те факты, на которых зиждется система науки, вся наука может быть представлена как система понятий и сведена к «одному чрезвычайно обширному и сложному понятию» (понятия — это «жемчужины знаний»); в усвоении научных знаний ученик оперирует теми же мыслительными операциями, исходит, как и ученый, из первичных наблюдений, образования первичных суждений, определения понятия и т. д.

Ориентируясь на научное познание в индуктивной форме, дидакт представил учебное познание от чувственного восприятия предметов («учить дитя наблюдать... обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса»), к переработке полученных образов путем сравнения, различения, объяснений учителя, к выработке понятия, к систематизации вновь усвоенного с уже имеющимся знанием («заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации», чтобы в сознании ученика «понятия и идеи видели бы и знали друг друга» (4, 122)), к упражнениям и повторениям, «систематическим по содержанию и разнообразным по форме («тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память» (4, 126)). Каждую из «ступеней» формирования понятия теоретик представил в педагогических «правилах» как выводах из комплекса психологических закономерностей.

Ушинский исходил из представления о процессе обучения как взаимодействия преподавания и учения, последнее трактовал и как самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность, осуществляемую под руководством учителя на уровне слушания, понимания, подражания и т. д. Но это всегда труд, требующий от ученика мобилизации всех познавательных процессов, труд, «полный мысли», следовательно, имеющий результатом и усвоение знаний, и развитие познавательных сил и способностей: «чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее» (4, 82).

Дидакт рассмотрел и применение дедукции в обучении. Он считал дедукцию вспомогательным путем учебного познания, по сравнению с индукцией, используемым при переработке полученного индуктивным путем материала в мыслительных комбинациях разного рода. В старших классах, отмечал теоретик, когда формируется «идейное мышление», дедукция выступает творческим началом умственной работы. Идейное мышление рождается у учащегося по мере овладения научными понятиями как системой, когда он уясняет логику науки, ее общую концепцию, осознает себя идейно овладевшим наукой и способным стать творческим работником в области этой науки. «Пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или... фантазеров», «в юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека» (5, 192). Эти «генеральные идеи»: научные, этические, эстетические — должны составить сердцевину миросозерцания юноши, все обучение призвано вести к формированию у ученика «светлого и, по возможности, обширного взгляда на мир».

Дидактическое учение Ушинского пронизывает идея активности ученика (в современной терминологии, «субъектности»). Поставив вопрос о соотношении «подражания» и самостоятельности мысли в учебной деятельности, теоретик видит в нахождении меры в этом соотношении искусство педагогического руководства. В то же время в методах и формах работы важно стимулировать самодеятельность, давать ей простор. Одно из правил дидакта — дети, по возможности, трудились бы самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал материал для него.

В таком ключе и психологические основы обучения предстают не только как учет в организации усвоения знаний психологических закономерностей и особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления и других познавательных процессов у учащихся разного возраста, не только как обоснование путей и способов развития познавательных сил и способностей, но и как открывающие возможности вооружения учащихся знанием и опытом саморегулирования процессов и усвоения знаний, и интеллектуального развития.

Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинский основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Ориентируясь на свойственную отечественной интеллигенции общественную направленность воспитательного идеала, педагог выделял нравственное воспитание потому, что, по его убеждению, для нравственной личности нет вопроса, выполнять ли свой общественный долг, ибо она в самом выполнении долга находит самое себя, свою свободу, свое достоинство.

В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.) Ушинский-мыслитель рассматривает роль труда в жизни человека — как фактора духовно-нравственного развития личности, как необходимого условия человеческого счастья. Именно в труде находит осуществление важнейший закон психической жизни активность. Именно отношение к труду определяет судьбу человека: если у него не окажется личного труда, перед ним или дорога «неутомимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений» (3, 129). Однако развивает и возвышает человека не всякий труд, а труд свободный, не по принуждению, труд творческий, труд как «творящая и совершенствующая деятельность».

Определив счастье как наслаждение трудом, сообразным душе, имеющим целью совершенство, Ушинский-этик стремился и учение школьника рассматривать с точки зрения критерия свободного, творческого труда. Он ставил вопрос о побуждении к учебному труду, о выработке у ученика привычки к трудовому усилию, о культуре труда, о чувстве успеха и продвижения в развитии, о возбуждении любви к труду, жажде труда — о воспитании серьезного отношения к учению в школьные годы, а значит и к труду жизни, «чтобы каждый в своей сфере мог сделать, что может лучшего, и в том находил свое высшее счастье и блаженство» (4, 60).

Нравственное поведение личности, по Ушинскому, необходимо предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе дитяти под влиянием учителя: он призван «просветить сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутренней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений, своих идей и рекомендовал пробуждать в нем «жажду» этих убеждений и мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с воспитанниками. В воспитании, утверждал Ушинский, все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живительного источника — человеческой личности.

Дидактические идеи Ушинского не были даны им только на уровне теории, они облекались «плотью» педагогических правил, рекомендаций в методических руководствах, в учебных книгах. История сохранила факт «недовольства» отца, обучавшего сына по книге «Детский мир»: учебник прекрасно усвоен ребенком, но всего за полгода вместо «обещанных» двух лет. Сколько мыслей и чувств вызывали у читателя-ученика интересно написанные статейки, а каких только упражнений над текстами не предлагалось, и одно занимательнее другого! И как естественно обучение по «Детскому миру» выполняло «образовательную, развивающую и воспитывающую функции» в их единстве.

Константин Дмитриевич Ушинский по праву признан «столпом» отечественной педагогики и народной школы (6, 81). Он утвердил гуманистическую и демократическую традиции русской педагогической мысли, придал им силу научного обоснования.Он укоренил идею общечеловеческого и вместе с тем национального характера народной школы, ее гуманистической внутренней организации. Высокий научный и моральный авторитет Ушинского обусловил его глубокое влияние на современников, особенно народных учителей, на формирование их гуманистического, научно обоснованного педагогического мировоззрения, просветительской позиции. Благотворная энергия, питающая трудный педагогический поиск, и сегодня льется из неиссякаемого источника научных трудов, статей, писем, эмоционально-образных, богатых оригинальными мыслями, пламенных — написанных умом и сердцем патриота, демократа, гуманиста.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Осмыслите, в чем особенность трактовки Ушинским педагогики и воспитания

как искусства. Как согласуются представления теоретика о задачах воспитания с

Вашими представлениями?

2. Сопоставьте идею народности воспитания Ушинского с современным

состоянием российского образования.

3. Продумайте содержание статей Ушинского, помещенных в хрестоматии (1,

220—263), с точки зрения выделения духовно-нравственных и педагогических

ценностей. Сопоставьте ценностные ориентации Ушинского с позициями его

предшественников.

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики.

2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1—11. М. — Л., 1948—1952.

3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М., 1974.

4. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М. — Л., 1948.

5. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М.. 1957.

6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. 1996. № 2.

 

 

ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (конец XIX — начало XX вв.)

Состояние школьного образования, выдающиеся педагоги-гуманисты, антрополого-педагогические воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка

 

Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило демократические и гуманные основания для дальнейшего развития отечественного образования. Известной победой общественных сил были «Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не изменяла своего «охранительного» характера — противостояние общественности и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам сложившегося социума, следуя предписанным заранее правилам и не порывая с исконной средой.

В народном образовании, наряду с министерской и земской школой, содержание и характер которых обновлялись за счет общественно-педагогического движения, получили широкое распространение церковно-приходские школы, находившиеся в ведении Синода. В наиболее массовом типе народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два учителя) изучались закон божий, русский язык (грамматика и орфография), арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению, истории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения), преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обучались 5 лет) дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс литературного чтения, полный курс арифметики, природоведение, физика, история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике), преподавалось рисование, черчение, физкультура, для девочек рукоделие. Выпускники могли поступать в средние технические учебные заведения и в учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным профессиям одаренных детей из народа. Его проходили такие выдающиеся педагоги советского периода, какА.С. Макаренко, М.А. Данилов.

В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд из них приступил к осуществлению всеобщего начального образования, занялся подготовкой учителей. Предпринимались попытки общественности ввести обязательное начальное образование законодательным путем. В проектах известного реформатора П.А. Столыпина осуществление начального всеобуча планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия народа и связанного с этим сокращения использования детского труда.

Практика среднего образования была под неусыпным контролем власти как потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи, «разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения И. Делянов, ссылаясь на соответствующие указания Александра III, принял целый ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на образовательные права граждан. Не случайно классическая гимназия в течение всего рассматриваемого периода оставалась единственным учебным заведением, открывавшим выпускникам путь в университет.

Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были заменены реальными училищами — снижен уровень общего образования, ибо обучение в старших классах было специализированным, ориентированным на подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С созданием средних технических училищ (1888 г.) реальные училища стали полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история, география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы математики и физики были расширены, изучался курс естествознания, вместо древних языков преподавались два иностранных, серьезно поставлены были рисование и черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно оборудованными учебными кабинетами и лабораториями.

Женское среднее образование было представлено женскими гимназиями и прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах, последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые ориентированы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимназиях, последний класс был педагогическим. Государство не разрешало выпускницам женских гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях. Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее известные — Бе-стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это первый женский университет в России. В нем преподавали безвозмездно лучшие научные силы столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бестужевских курсах обучалось более 6 тысяч студенток. Всего в то время существовало около 30 высших учебных заведений для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и педагогический институты). Женщины получили доступ в некоторые высшие учебные заведения. Среднее и высшее женское образование продолжало значительно отставать в количественном отношении от традиционного мужского. Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел. (3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3, 309).

Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе общественности коммерческих училищах. По Положению 1896 г. коммерческие училища стали общеобразовательными учебными заведениями (общее образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое образование с достаточно широким спектром дисциплин, включая политическую экономию, законоведение, бухгалтерию и др.). В училища могли поступать дети из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусловила то, что обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально ориентированной интеллигенции. По постановке педагогического процесса это были наиболее гуманные учебные заведения, имевшие высокие образовательные результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч. 10 411 девочек (2, 310).

Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения, которые организовывались и как реальные и коммерческие училища, и как гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания, высококвалифицированных гуманных педагогов, четко отлаженный педагогический процесс. Широкой известностью и авторитетом пользовалась, например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г. К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и демократической общественно-педагогической мысли «освободительной эпохи». Здесь учились многие известные деятели отечественной культуры («династии» Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанских, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311).

В системе образования сохранялись дворянские учебные заведения для мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духовенства. После школьной реформы 60-х годов, образовательная система страны эволюционировала, отражая по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы, удовлетворяя образовательные запросы различных слоев населения, движимая обществен ными инициативами, общественным давлением на правительство.

Под влиянием общественных сил, при их активном участии министр просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В проектах новой образовательной системы предлага лось проведение демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней школы, в связи с задачей развития национального самосознания в учебном плане получали достойное место родной язык и литература, история и география страны, в содержание общего образования включалось «трудовое начало», проводилась идея краеведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские получали возможность овладения наследием своей национальной культуры. Школьное образование было ориентировано наличность ученика, на его познавательные запросы, на возможность дальнейшего продолжения обучения и на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления образованием: самоуправление в учебных заведениях, комитеты общественности, родительские советы. В проектах подчеркивалось приоритетное значение школы в общественном и экономическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в правительство проекты были отклонены (материалы были использованы при создании советской школы, служили руководством в организации русской школы за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпимым было состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста посещали школу, что означало неуклонный рост неграмотности среди взрослого населения (4, 20).

Обсуждение проблем образования традиционно для русской общественной мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились предметом анализа философов, ученых, писателей, общественных и государственных деятелей.

После Ушинского отечественная педагогика обретает в общественном сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно пополняют ряды отечественной научной интеллигенции. Широта мышления, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность — обусловили плодотворность их теоретической и общественно-просветительской деятельности.

Петр Федорович Каптерев (1849—1922), блестяще начинавший карьеру философа, неожиданно для всех, но не для себя избирает тернистый путь служения тому, что для него казалось наиглавнейшим, «самым необходимым делом»: «просветить всю Русь школой, учением». Автор фундаментальных теоретических работ по педагогике, теории образования, педагогической психологии, историк отечественного образования и педагогической мысли, Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний, организатором многих общественных инициатив. Под его редакцией была издана «Энциклопедия семейного воспитания» (1898—1910), он был активным организатором и участником Всероссийских съездов по педагогической психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, лектором многочисленных учительских курсов в столицах и провинции, деятельным членом Петербургского педагогического общества, Фребелевского общества, Комитета грамотности, Педагогического музея военно-учебных заведений.

Его гражданская позиция определялась стремлением к свободе мысли, к защите автономии науки от посягательств официальной власти, к служению истине. Он неоднократно оказывался в конфронтации не только с официальной педаго