Воспитательная роль обучающей деятельности

«…Где взять такой опыт? Где найти

такую идеальную школу жизни? Выход

один – самим конструировать…»

В.А.Караковский

Мысль о том, что обучение должно воспитывать, появилась, вероятно, вместе с самим обучением. В воспитании человека мыслители прошлого видели конечную цель и смысл обучения. «Не для школы, а для жизни мы учимся» (Сенека). Вместе с тем нет, наверное, более спорного вопроса дидактики, чем этот – вопрос о сути и возможности воспитания ребенка в обучении. Не случайно при его решении сталкивались самые противоположные точки зрения: от отождествления обучения и воспитания (И.Гербарт) до полного отрицания феномена «воспитывающего обучения» (В.С.Кумарин).

Прежде чем прийти к какому-нибудь заключению, надо выяснить суть проблемы. Итак, обучение должно воспитывать. А что не должно? Все должно. И все может. Любая деятельность, не только учебная, может приносить в жизнь ребенка необходимый нравственный опыт, если только она займет в этой жизни соответствующее место, обретет смысл средства самоусовершенствования.

Если воспитание есть влияние на сферу смыслов и ценностей, то воспитательный потенциал заложен не в каком-то конкретном действии, а том, как в целом воспринимает ученик сферу собственного образования, как эта деятельность преобразует его отношения с миром, позволяет установить новые связи и отношения с учеными, авторами текстов, учителями и товарищами по учебе. В этом смысле постановка какой-то «воспитательной цели» перед уроком без уяснения того, как этот предмет вписывается в проблематику жизни ученика, является типичной бессмыслицей. Однако именно этого нередко и требуют от учителей!

 

? В чем различие «учебной» и «воспитательной» целей? Сравните их источники, формулировки, способы контроля достижения.

 

Некорректно поставленная цель порождает и некорректно применяемые средства. Если источник воспитательного влияния лежит, как мы полагаем, за пределами самой ситуации усвоения учебного материала, то бесполезно придавать «воспитательную направленность» материалу, не обеспечив смыслообразующую роль самой учебной деятельности в жизни ребенка, превращение ее в инструмент его самоутверждения. Если учитель не убедит ученика, что от образованности зависит его авторитет, успех, признание в глазах других людей, судьба, наконец, то вряд ли добьетесь ожидаемого воспитательного эффекта.

Чем же является обучение по отношению к воспитанию: средством? Составной частью воспитания как целого? Условием его эффективности?

Получается, что и тем, и другим, и третьим. В самом деле, разве воспитанный человек не является конечной целью всякого образования? Разве не является обучение в какой-то степени и воспитанием, по крайней мере, его важнейшим элементом, поскольку вооружает ребенка жизненно необходимыми достижениями культуры? Можно ли духовно развивать человека, бедного в общекультурном отношении, не владеющего научными понятиями как инструментом мышления, с неразвитым мировоззрением и памятью, не умеющего организовать себя, сотрудничать с учителем и сверстниками в процессе решения учебных задач?

В этой связи хотелось бы упомянуть о давнем споре дидактов о том, является ли воспитание в обучении принципом или закономерностью учебного процесса? Если воспитывающее обучение – принцип, то, значит, оно не обязательно воспитывает само по себе, мы должны добиться, чтобы оно было таковым. А если это закономерность, то без воспитания обучение просто невозможно.

Следовало бы, вероятно, оставить эту дискуссию для моих читателей. Пусть они выскажут свое мнение. Но все же не удержусь от одного замечания. В человеческой (гуманитарной) сфере между законом и принципом нет такой разницы, как, скажем, в сфере технической. Какие бы законы или принципы здесь не существовали, их, в конечном счете, все равно выполняют люди, в данном случае педагоги и учащиеся. Что значит обучение «невоспитывающее»? Это что ли такое, которое не обращается к личности, не пробуждает нравственные потребности, не помогает понять человеку его назначение в мире, а просто обеспечивает знание о том, что, скажем, мгновенная скорость есть производная радиус-вектора по времени? Да зачем оно, спрашивается, такое нужно? Однако проблема есть. Подумайте! Если хотите, поспорьте со мной. Но мне почему-то кажется, что обучение невоспитывающее легко может стать и необучающим. Какое уж тут обучение, если нет ни мотива, ни смысла, ни вдохновения!

И еще мы приходим к одному существенному моменту: если воспитание есть влияние на сферу смыслов и ценностей, то воспитательный потенциал заложен не в каком-то конкретном действии, а том, как в целом воспринимает ученик эту сферу, как эта деятельность преобразует его отношения с миром. Если вы не убедите ученика, что от вашего урока зависит его авторитет, успех, признание в глазах других людей, то вряд ли добьетесь ожидаемого воспитательного эффекта. Мне помнится, как один из моих учителей – известный ученый-педагог Г.И.Школьник – человек с большим чувством юмора, говорил студентам перед их выходом на педагогическую практику: «вы должны убедить учеников, что они просто умрут (!), если не выучат объясняемый вами материал!» Студенты улыбаются: ну, уж прямо-таки умрут?! Конечно! И Геннадий Иванович «разыгрывает» урок! «Я возвращаюсь домой и по дороге ломаю ногу. Доползаю до телефона-автомата (тогда не было сотовых!) и звоню: «Сломал ногу на перекрестке пр. Ленина и ул. Порт-Саида. Прошу забрать!..» И вдруг ужасным голосом говорит: «А если вы сломали ногу посреди моря – как вас найдут?» Студенты смеются: в море ногу не ломают. Там что-то другое случается. Но идея понятна. А Геннадий Иванович тем же страшным голосом объявляет: Запишите тему «Система координат»! И правда ведь, помрешь, если не выучишь!!

В этой шутке – только доля шутки. В самом деле, как можно не полюбить материал, а заодно и учителя, и его взгляды на мир, если от его урока зависит твоя собственная жизнь! Она зависит, вообще-то, от любого предмета, только не любой учитель это может показать. Здесь мы пришли к главному выводу: воспитывает не предмет. А что?

Вопрос некорректен. Воспитывать не может «что-то» неодушевленное. Например, учебный материал. Он может давать только предметный, как мы выше отметили, «отчуждаемый» опыт. А воспитание и всякое изменение в ценностном сознании всегда, в конечном счете, связаны с изменением места, положения человека в мире людей, с обретением им собственного опыта.

Если воспитание есть преобразование жизненного статуса, мироотношений ребенка, то уверять, что воспитывает сам материал урока, содержащий, по мнению учителей и составителей программ, «воспитательный заряд», будет, мягко говоря, неточностью. Преобразование в ценностном сознании ребенка происходит не под влиянием материала, а под влиянием более сложной ситуации развития личности, в которой, конечно, может быть «задействован» и материал урока. Хотя это вряд ли обычный урок с «объяснением» и «открытием тетрадей с домашним заданием». Здесь, вероятно. Должно быть «что-то другое». Мы, таким образом, попадаем в сферу действия закономерностей личностно-развивающего образования.

Воспитательная цель урока имеет, образно говоря, не «чисто учебное» происхождение. Во всяком случае, нельзя издать образовательную программу с заранее поставленными воспитательными целями. Можно разве что в сугубо рекомендательном плане предложить учителю примерный перечень нравственных, гражданских, социокультурных, коллективно-групповых, бытовых и проч. проблем, актуальных для того или иного возрастного периода социализации ребенка, которые он должен принимать во внимание и по возможности затрагивать на своих уроках, работать, так сказать, в их контексте. Конкретная же воспитательная цель урока, системы уроков по теме и т.п. определяется в соответствии с более обширным контекстом развития ребенка. К факторам, определяющим воспитательную цель обучения на данный конкретный момент, можно отнести: нормы возрастного развития детей, актуальный уровень их воспитанности, конкретную ситуацию их личностно-нравственного становления, обстановку в детском коллективе, собственные профессиональные взгляды учителя и, конечно, воспитательные возможности изучаемого предмета.

Исследование феномена воспитывающей функции обучения позволяет увидеть существенные различия обучения, формирующего общезначимый, передаваемый от одного поколения к другому опыт, и воспитания, направленного на развитие собственного, в первую очередь нравственного опыта ребенка.

Отметим несколько таких различий. 1.Поскольку обучение вооружает ребенка опытом других людей, нередко далеко отстоящих от него в пространстве и во времени, то освоение содержания образования нельзя осуществить каким-то непосредственным способом. Не пошлем же мы ученика поучаствовать вместе с Александром Македонским в битве с полчищами Дария или провести уникальный опыт Торричелли с вытекающими из него парадоксами гидростатики. В обучении мы заведомо создаем искусственные условия для усвоения «чужого» опыта, используя тексты, модели, учебные игры и т.п. Поскольку в воспитании речь идет о формировании собственного опыта, то его усвоение предполагает естественные условия, а всякая искусственность здесь противопоказана. В ходе воспитания как в неком самоорганизующемся процессе ребенок должен решить свои собственные жизненные проблемы, в которых подчас ему и сам Александр Македонский не поможет… 2. Приоритетное внимание в обучении уделяется самому содержанию образования: оно должно быть усвоено по возможности наиболее точно, адекватно, в соответствии со стандартом. Это и понятно, ведь в противном случае человек и не будет адекватно подготовлен в жизни в социуме. Субъектные усилия ученика, его мотивы, жизненные устремления выполняют при этом роль своеобразного средства, обеспечивающего достижение этой цели. Суть же воспитания в «воспитывании», в воссоздании внутренних сил человека, поэтому сопутствующим здесь является как раз содержание дела, а определяющим – нравственное усилие ученика. 3. Известно, что развивающий эффект любого занятия зависит от того, каким мотивом руководствуется участвующий в нем воспитанник. К примеру, наличие интереса весьма желательно для учения, поскольку это – наиболее адекватный для данной деятельности мотив. А можно ли учиться без интереса? К сожалению, иногда приходится. Материал, конечно, при этом хуже запоминается, нет «творческих порывов», но в любом случае вывод о том, что параллельные прямые в евклидовом пространстве не пересекутся, для ученика останется непреложным. И это так, даже в том случае, когда ученик терпеть не может математику и радуется, когда учитель заболел. Совсем иначе все в воспитательной сфере. Сформируется ли у ребенка опыт творения добра, если он руководствуется при этом не потребностью сотворить добро, а чем-то другим, скажем, мотивом личной выгоды или что-то в этом роде. Напрашивается вывод: учение, в принципе, возможно при любом мотиве, а воспитание – только при нравственном. 4. Процесс обучения осуществляет сравнительно узкий круг профессионалов, которые получают от общества, часто в буквальном смысле, соответствующую лицензию на эту деятельность. И понятно, что «с них можно спросить» за результаты обучения. В воспитании же принимает участие столь широкий круг людей, что и «спросить», собственно, не с кого… Кроме того, люди, делающие это важное дело, часто и не отдают себе отчета в том, что они фактически этим занимаются. Образно говоря, воспитание – более глубокий процесс, чем обучение и, как все глубокое, оно не так внешне заметно. Обучение требует специальной деятельности. Воспитание не требует какой-то особой деятельности. Оно вообще «ничего не требует», а само является первоосновой всех последующих жизненных проявлений человека. Загадкой воспитания является то, что в нем закладываются потребности в таких вещах, без которых человек, казалось бы, вполне мог обойтись. Духовность, нравственность, смысл. Без них вообще-то живут. Точнее, казалось бы, живут... В действительности эти «вещи» и составляют грани сущности человека и, в конечном счете, условия его жизненной эффективности.

Призыв «воспитывать средствами предмета» приводил, к сожалению, к тому, что предмет становился не средством, а целью воспитания. В самом деле, что значит использовать учебный предмет в качестве средства воспитания? Значит – убеждать учащихся в его важности, приводить варианты применения соответствующих знаний в жизненной практике, направлять их силы на усвоение так называемых «важных выводов». Конечно, есть вероятность того, что молодой человек, увлекшийся физикой или ботаникой, придет к нравственно ценным жизненным смыслам, но, скорее всего, таким образом будет достигнута та цель, которая изначально и предполагалась: он просто лучше запомнит материал, который будет у него ассоциироваться с соответствующими примерами, практическими приложениями, экскурсами в забавные истории из жизни Архимеда или Эйнштейна и т.п. Словом, движения от средства к цели не получается: средство и становится в этом случае самоцелью.

Но если мы все будем стараться сделать обучение нравственно воспитывающим, то можно ли воспитывать учеников «средствами предмета»? Я бы ответил так: воспитывать надо не только средствами предмета, а всеми возможными средствами, включая содержание, историю и методологию изучаемой дисциплины, которая, как правило, не сводится к одной науке, а предполагает и другие элементы культуры. Педагогическим средством является и метод обучения, который неизбежно предполагает учебное сотрудничество, установление отношений; и дружеская деловая атмосфера в классе; и, конечно же, духовно богатый учитель с его поддержкой усилий воспитанника, единством требований и уважения, толерантностью, и мудрой вдохновляющей оценкой.

Воспитательный потенциал обучения – не дополнительная функция, а сущность его, главное условие его образовательной эффективности.

Готовясь к осуществлению на уроке различных функций – образовательной, развивающей, воспитательной, учитель должен помнить, что за каждой из них стоит определенный опыт, который необходимо передать ребенку это значит, что и в содержание урока должен быть соответствующий этому опыту материал. Понятно, что не может быть образования без специфического содержания. В настоящее время наука об образовании располагает представлением о содержании главным образом таких его компонентов, как знания и частично способы деятельности. Что касается других компонентов – творческого и собственно личностного опыта, то они пока слабо представлены в образовательных программах. Прежде всего, это обусловлено, вероятно, трудностями фиксации подобного опыта в программах и измерения результатов его усвоения. В самом деле, какие, к примеру, творческие способности должны быть сформированы у учащегося 5-го класса? Или в чем должны состоять переживания о смысле жизни в 8-м классе? Некоторое утрирование допускается нами с целью показа нетривиальности проблемы. Включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования. Во-первых, потому, что личностный опыт не может быть представлен в виде таких «хорошо усваиваемых» элементов, как тексты, правила, формулы. Он вообще не существует до того, как личность вступит в контакт с ситуацией, как говорят, «обожжется» на чем-то. Задавать в качестве программы здесь можно, видимо, не сам опыт, а некоторую проблему для педагогического общения, способ поддержки ребенка на различных этапах его социализации. Не более. Мы можем, вероятно, лишь актуализировать, поддерживать и в какой-то степени направлять процесс смыслообразования. Определять же его содержание мы вряд ли можем.

Определить воспитательное личностное содержание образования – значит, найти тот своеобразный «строительный материал», из которого образуются структурные элементы личностной сферы человека – смыслы, предпочтения, жизненные программы, диспозиции. В качестве «строительного материала» личностных свойств человека известные психологи и педагоги рассматривали его переживания (С.Л.Рубинштейн), события его жизни (М.М.Бахтин), личностный (М.В.Кларин) и социальный (Н.Ф.Голованова) опыт. Переживания в данном случае – это своеобразный механизм порождения личностного опыта – опыта самостоятельных решений, опыта самопознания и самоизменения, построения жизненных целей и смыслов нравственно-волевой саморегуляции, словом, всего того, что составляет личностную, духовную сферу человека. Вероятно, привить человеку такой опыт искусственно, скажем, посредством включения его в какую-то заранее спланированную «обучающую» или «развивающую» деятельность вряд ли возможно. Он должен прийти к этому сам. В этом и состоит суть феномена личности. В чем может ему в данном случае помочь педагог? – Оказать педагогическую поддержку. Способом педагогической поддержки в данном случае выступает актуализация некоторой личностно-развивающей личностно-утверждающей ситуации. Чаще всего, это – некий отклик, стимул со стороны другой личности.

Понятием «ситуация» мы обозначаем в данном случае некоторый «сгусток» коллизий, возникающих в сфере отношений ученика с окружающим его миром. «Ситуацией» для личности становится то, что затрагивает ее ценностную сферу, статусные характеристики ее бытия. Ситуация развивает личность потому, что побуждает ее функционировать, ставит воспитанника перед необходимостью проявить себя как личность. Здесь вступает в действие известный психологический закон: развивается то, что проявляется. В качестве проявлений личности, которые наиболее эффективно учитель может помочь ученику реализовать в учебном процессе могут быть выделены такие «действия» личности (поступки), в которых проявляется избирательность, ревизия чужого и собственного опыта на предмет, в первую очередь, его нравственной ценности; рефлексия собственной жизненной ситуации, самооценка своего поведения, статуса в коллективе, коммуникативной и деловой успешности и др.; соотнесение текущего опыта со стратегическими ценностями и планами личности, что выступает, как своего рода, поиск смысла; саморегуляция и ответственные решения в разнообразных жизненных ситуациях; креативность, потребность в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности; умение быть свободным, самостоятельным, независимым от внешних авторитетов. Здесь назван тот минимум характеристик и, соответственно, требований к ситуации развития личности, при которых личность может «состояться», т.е. проявления воспитанника приобретут собственно личностно-развивающую значимость. А главное, это то, что учителю под силу сделать на уроке. Далее мы попытаемся это показать.

В силу самой природы личности, процесс ее образования не может быть представлен как предопределение педагогом ее ценностно-смысловых и поведенческих структур. Ситуация развития личности, в отличие от, например, проблемной ситуации не создается педагогом в буквальном смысле. Она уже существует и складывается до того, как мы вступим с воспитанником в педагогический контакт. Он – уже личность. Педагог не столько создает эту ситуацию, хотя в этом его роль несомненна, сколько овладевает ею в позитивном гуманном смысле слова, входит в жизнь ребенка в роли соучастника и доброго помощника, применяя при этом личностно ориентированные педагогические средства – диалог по жизненно важным для школьников вопросам, вхождение в контекст проблем переживаний ученика, постановка его в позицию, когда он может выполнить интересные для него социальные роли и проверить свое владение социальными компетенциями, побуждение его к самостоятельным ответственным поступкам. Педагог овладевает этой жизненной ситуацией совместно с воспитанником, который не может не участвовать в создании собственной личности. По аналогии с известной концепцией Л.С.Выготского, согласно которой мышление ученика развивается благодаря тому, что он овладевает инструментами мыслительной деятельности, ученик овладевает и своей личностью как инструментом собственного развития с помощью педагога.

В качестве таковых моделей «включения» личностного опыта или точнее актуализации личностных функций, личностного «присутствия» ученика в учебном процессе выделены: ассоциативная модель, в соответствии с которой педагог (разработчик программы, автор учебника, учитель, в каких-то случаях и сам ученик) подчеркивают, коннотируют (А.Б.Панькин) ценность, значимость происходящего явления, события, изучаемого материала. Это проявляется в виде тех известных нам с детства отступлений от урока (пауз, воспитательных моментов), когда учитель приводит эпизод или какую-то личностную зарисовку из жизни ученого, открывшего законы этого явления или какой-то впечатляющий факт из практики применения этого феномена. Таким ассоциативным, связующим приемом мы как бы раскрываем ученику другой, гуманитарный аспект изучаемого содержания. Учитель получает возможность представить хотя бы некоторые грани своей индивидуальности. Ученик же получает возможность проявить (или не проявить!) свое отношение. В любом случае это будет позиция.

 

? Предложите такую ситуацию на уроке, когда вы используете ваш собственный жизненный опыт, случившееся с вами событие в воспитательных целях.

 

Контекстуальная модель. Здесь изучаемый материал изначально подается в контексте заранее выявленных проблем, исканий ученика и сам ход образовательного процесса направлен на поддержку этих исканий. Иначе говоря, учебный процесс здесь строится в контексте ситуации развития личности. В материал учебного занятия включаются рефлексивные знания, своеобразные самоотчеты, показываются примеры, аналоги поведения людей в подобных ситуациях. Все это может быть даже ориентировано на конкретного ученика или ситуацию в классе.

Известный учитель Е.Н.Ильин называл это уроком-бенефисом. В известной своей книге «Искусство общения» он рассказывает, как однажды, идя на урок, он узнал о конфликте ученицы со своей мамой. Так родилась тема урока о конфликте «дочки-матери» по пьесе А.П.Чехова «Вишневый сад».

Наконец, возможна модель актуализации личностных проявлений ученика, которая вообще не предполагает решения каких-либо внешних учебных задач, а педагогическое взаимодействие полностью подчинено личностно значимым для ученика проблемам, протекает в форме проблемно-смыслового диалога, в котором ученик вполне может выразить свое отношение к происходящему. Такая дискуссия может быть и коллективной с участием различных «действующих лиц» – учителей, учащихся, родителей, авторитетных специалистов, однако в любом случае педагог не должен утратить функцию поддержки, развития личностных функций воспитанника.

Из опыта учителя литературы С.В.Беловой. Изучается творчество М.Ю.Лермонтова. В качестве названия урока учитель предлагает взять строки из стихотворения поэта «Небо и звезды» – «Чем я несчастлив? – … я человек!..» В ходе дискуссии возникает, казалось бы, забавный вопрос: «А вы хотели бы быть кем-либо, но только не человеком (вспомните: «Баранкин, будь человеком!»)? Ученики сначала весело: «Да», потом менее уверенно – «Да, но…». И, наконец, решительно: «Нет!» Учитель читает им строки:

«Паучок волшебно тянет нить,

слышит волк все шорохи во мгле –

человек никем не хочет быть,

только человеком на земле…»

Важным условием воспитательного и развивающего влияния урока выступает реализация индивидуальных маршрутов изучения предмета на основе диагностики одаренности, профилирования, различных форм дифференциации и индивидуализации учебных программ.