Двойственность предмета обучающей деятельности: подготовка материала и «активизация» ученика

Обучающая деятельность представляет собой интеграцию многих видов деятельности – диагностической, организационной, инструктирующей и др., которые в сознании учителя не всегда интегрируются в целое. Икогда этого не происходит, преподавание как деятельность утрачивает свой смысл, редуцируется к отдельным функциям – «объяснению», «повторению», «опросу», «прохождению программы», «поддержанию дисциплины» и т.п.

Обучающая деятельность призвана создать условия для активного контакта ученика и изучаемого предмета. Для этого учитель, во-первых, должен придать самому изучаемому предмету форму, в которой он может быть усвоен. Такая форма по сути одна – деятельностная. Содержание, подлежащее усвоению, должно выступить как продукт деятельности, оно, в известном смысле, должно быть создано самим учеником, только в этом случае оно по-настоящему может быть усвоено, стать своим по той простой причине, что добыто собственными усилиями.

Деятельностный подход – один из фундаментальных методологических принципов наук, изучающих развитие человека. Деятельностный подход выступает основанием для объяснения и проектирования всех новообразований в человеке. Последние зависят, по словам С.Л.Рубинштейна, от того, «что он делал и как он к этому относился».

Чтобы изучаемый предмет (материал) стал предметом деятельности, его надо представить в виде задачи, выделить систему понятий и способов, без применения которых решение задачи невозможно.

Во-вторых, необходимо и самого ученика поставить в активно-субъектную позицию – заинтересовать, направить, сориентировать. Чтобы помочь ученику занять субъектно-творческую позицию, учителю необходимо ответить на следующие вопросы. Ниже мы предложили и возможные ответы.

1. В чем должны видеть ученики смысл изучения вашего предмета? Какой смысл привел бы их к наиболее значимым результатам?

Набор наиболее «эффективных» мотивов:

а) радость от встречи с этим предметом, с его явлениями, проблемами, методами и стилем мышления;

б) интерес к процессу, к творчеству, к игре, а не учеба «ради оценки»;

в) желание проверить, испытать себя на трудных задачах, преодолеть свою неумелость;

г) знать предмет для общения с интересными людьми, партнерами, знатоками предмета;

д) воспринимать предмет как часть будущей профессии.

2. Что должны знать (понятия, законы, принципы), уметь (что и как делать), как мыслить (на что обращать внимание? что различать? в чем разбираться?) учащиеся при изучении вашего предмета?

Что и как знать и уметь:

а) набор «опорных» понятий, законов, постулатов, правил, из которых выводится большинство остальных знаний по предмету;

б) умение сознательно определять ключевые понятия, задачи, которые решаются в данной области науки или культуры;

в) владеть базовыми, твердыми навыками, уметь подойти к задаче, быстро определить ее принадлежность к определенному типу и, только овладев базовыми навыками, пытаться создать что-то свое;

г) понять логику рассуждений в данной науке, знать, на чем следует сделать акцент, как проверить самого себя.

3. Как бы вы представили систему учебной работы «компетентного» ученика (принципы, которыми он руководствуется, приоритеты, режим и организация, стиль мышления, самоконтроль)?

Принципы отражают жизненные ценности, привязанности, уважение к себе. Какие потребности наиболее приоритетны? Хватает ли воли для неотступного следования принятому режиму? Желание опередить требования, сделать больше, чем задано?

4. Какие способности вы обнаруживаете у ваших учеников и каких им явно недостает? Как развить эти способности и, опираясь на них, повысить качество учебной деятельности? Как вы связываете способности учащихся с профильностью старшей школы?

Индикаторы способностей:

а) обязательно вносит в работу что-то свое,

б) работает ради удовольствия,

в) ищет свой путь, выходит за рамки заданного,

г) создает более качественный «продукт» по сравнению с другими;

д) проявляет «встречную инициативу», сам себе создает «препятствия».

Для того, чтобы учитель мог сам оценить, на сколько он готов к проектированию учебного материала и учебной деятельности ученика, можно предложить ему своеобразную схему для самоанализа.

 

Самопроверка готовности учителя к организации учебной деятельности учащихся:

1. Нужно ли формулировать единую учебную задачу для всего класса или ее сразу надо разбить на несколько с учетом уровня готовности различных групп учащихся?

2. Поставьте себя в позицию «непонимающего» ученика: что именно он может «не понять»?

3. Как вы увидите, что ученик действительно «работает», а не формально исполняет инструкцию?

4. По каким критериям вы судите о том, что материал усвоен учащимися?

5. Назовите главные, на ваш взгляд, требования к современному уроку.

6. Обязательно ли ставить цель перед каждым уроком и что должно быть в этой цели? Ваше мнение.

7. Какие трудности вы испытываете при подготовке и проведении урока? Внеклассной работы?

8. Что вы, как правило, вносите в учебную программу, в ход занятия «от себя»?

9. Видите ли вы собственные ошибки на уроке? Что вы относите к таковым?

10. По каким признакам вы сравниваете степень успешности школьников при усвоении вашего предмета?

11. Какую поддержку вы бы хотели получить от работников методических служб? Издателей педагогической литературы? Создателей законов об образовании?

12. Чем бы вы хотели овладеть, чему научиться в связи с новыми требованиями, предъявляемыми к учителю и школе?