Процессуальный аспект деятельности обучения

Логика учебного взаимодействия может быть представлена как последовательность этапов сотрудничества учителя и ученика, при освоении последним основных элементов содержания образования. Это овладение содержанием происходит благодаря совместному решению познавательных и общекультурных (коммуникативных, этических, эстетических и др. задач). По понятным причинам усвоение различных элементов содержания образования отличается разной степенью управляемости. Одно дело усвоить понятие, способ решения задачи, другое – приобрести опыт самостоятельного конструирования математических моделей, художественных текстов, решать проблемы, для которых нет ни готового образца решения, ни даже корректной формулировки. И совсем уже трудно управлять формированием ценностно-смыслового опыта, выработкой мнения, взгляда, оценки. Если теорема может принадлежать Пифагору, то мнение должно принадлежать самому ученику.

Успех обучения зависит от того, насколько полно и корректно выполнит ученик необходимую деятельность с усваиваемым материалом, насколько эта деятельность будет самостоятельной и творческой, т.е. в какой мере ученик займет позицию субъекта этой деятельности, каким будет его отношение к этой деятельности – какой смысл для себя он увидит в ней. Учитель-мастер всегда представляет, через что должны пройти его ученики.

Деятельность обучения как процесс условно включает в себя две составных части – подготовительную (проектировочную) и собственно исполнительскую.

 

? Что включает в себя проектирование учебного процесса? В чем здесь сходство и отличие в сравнении со всяким другим проектированием?

 

Проектируя обучение, учитель вынужден исходить из тех внешних норм, «рамок», которые ему задают стандарт, программа, тематический план, расписание, пространственно-временная организация обучения, контингент учащихся, конкретный материал, итоги предыдущего занятия. Мне могут напомнить, что ему еще надо выбрать форму организации обучения, метод, конкретные приемы.

Все, однако, происходит не так «гладко», как предписано теорией. В сознании учителя на самом деле такие «вещи» как материал, метод, учебная задача и задаваемое ею содержание деятельности учащихся не дифференцированы, не разложены «по полочкам», как это предписывает теория. Учитель в своем мышлении оперирует не этими структурными элементами, а целостным образом учебной ситуации, в котором органически интегрированы такие «сгустки дидактической материи», которые можно представить вопросами: Что «они» должны понять? Как можно будет судить о том, насколько «они» в это вникли? Какое «их» действие нужно будут потренировать (довести до умения)? Что я «им» для этого расскажу, покажу, объясню? Как, с помощью чего, чтобы «им» стало понятнее?

Не трудно заметить в рассуждениях учителя некую двойную ориентацию его проектировочной деятельности – направленность на предмет (материал) и на другого. В этом смысле в сознании учителя отражается не предмет и метод (содержание и процесс), а нечто более приземленное – своего рода момент «передачи опыта из рук в руки». Чтобы успешно реализовать этот «момент» учитель должен достаточно ясно представлять свою роль в этом процессе, т.е. представить продукт, который он должен создать в этой деятельности.

В самом деле, что именно ученик не может сделать без учителя? Ведь, казалось бы, возьми учебник и учись! Но не так-то все просто. Вспомните, когда вы покупаете какое-нибудь сложное устройство, которым хотите овладеть, например, видеокамеру, то, несмотря на то, что к ней приложена инструкция, вам все равно хочется, чтобы рядом оказался специалист. Ну, хорошо, видеокамера. Там ошибка, в конце концов, не так уж страшна. А если автомобиль? А если самолет? А если автомат Калашникова?

Присутствие учителя не в последнюю очередь обеспечивает своего рода дидактическую безопасность ученика. Неверное понимание материала или просто непонимание его могут привести к последствиям, которые могут в каком-то случае оказаться губительными для ученика. Пусть это даже родной язык. Так, от положения запятой в предложении «Казнить нельзя помиловать» зависит жизнь человека, а от фразы на иностранном языке, которую вы, желая блеснуть, произносите в присутствии высокопоставленных лидеров чужой державы, могут зависеть жизни миллионов…

Не забуду один забавный случай. Пришли гости из Германии в школу с углубленным изучением немецкого языка. Один из учащихся, держа в руках вешалку, с хорошим немецким произношением обратился к ним: «Ziehen sie sich bitte aus!» Раздевайтесь, пожалуйста! Гости дружно и гомерически захохотали. В чем дело? Оказывается, в немецком языке для этого случая есть два глагола sich ablegen и sich ausziehen. В словаре они стоят рядом, обозначая одно и тоже русское слово «раздеваться». Однако между ними есть различия, которые известны лишь знатоку немецкого языка: первое слово употребляется, когда речь идет о том, чтобы снять верхнюю одежду – шляпу, пальто, второе означается раздеться в полном смысле слова, т.е. донага. Хорошо, что в гости пришла группа веселых и дружески настроенных людей. А если бы молодой человек пригласил к себе в дом даму и начал бы с такой фразы?

Впрочем, обеспечение «дидактической безопасности» – это лишь одна из функций педагога. У него, конечно, есть немало и других весьма существенных задач. Без учителя, ученик не сможет определить цель своей деятельности, отобрать необходимый материал, последовательность и способы его изучения, и вряд ли сможет сам себя проконтролировать, потому что тестами для самоконтроля его тоже кто-то должен научить пользоваться.

Превращение ученика из незнающего и не умеющего, соответственно, в такого, который понимает и может, происходит благодаря тому, что учитель делает ученика соучастником своей собственной деятельности: вместе с ним формулирует цели и задачи («Чем мы сегодня будем заниматься? Что требуется узнать? Итак, какую же задачу мы решаем?»), прослеживает путь происхождения понятия, т.е. уясняет для решения каких физических, математических, исторических или географических задач было введено то или иное понятие или совокупность утверждений, раскрывающих законы развития некоторого феномена или области явлений (то, что в науке называют теорией). Это в какой-то мере парадоксально. Учитель все время как бы стремится поставить ученика на свое место.

Далее, учитель должен подобрать такие задания и упражнения, при выполнении которых обращение к изучаемому понятию или теории приводит ученика к успеху, причем, не только в интеллектуальном, но и в, собственно, психологическом смысле как признание окружающих в виде одобрения учителя и поддержки класса. Играя роль экспертов и оценщиков работы друг друга, дети и сами быстрее осваивают материал – одни стараются лучше представить свою работу товарищам, другие показать себя компетентными ценителя.

В этот состоит главный «секрет» деятельности обучения: ее суть в организации не только сугубо интеллектуального процесса, но и в том, чтобы включить интеллектуальный поиск в структуру жизненный ситуаций, общения и самореализации ученика, создать для каждого обучающегося индивидуальную ситуацию саморазвития. Обучение – это не наполнение головы ребенка информацией, а изменение качества его жизни, развитие предметной сферы общения и самореализации, вооружение новыми инструментами самореализации, личностного, а в перспективе и профессионального роста.

Процессуальная сторона деятельности обучения обычно обозначается понятиями «метод», «методика», «технология». Однозначно принимаемого разграничения этих понятий не существует. Поэтому в наиболее общем плане будем считать, что метод – это наиболее общая стратегия, указывающая на то, какая деятельность обучаемых с данным материалом должна быть организована, чтобы был усвоен именно данный вид культурного опыта. Методика – это процедурное оформление метода, способ и форма его реализации, набор и последовательность методических приемов. Технология, о которой шла речь в параграфе 3.5, есть способ организации обучающей деятельности, направленный на усвоение локального диагностируемого фрагмента когнитивного опыта. Подчеркиваю, когнитивного, т.е. связанного с усвоением понятий, способов решения задач, навыков практической деятельности. Трудно представить, что можно будет разработать технологию, пригодную для решения таких образовательных задач, как, скажем, развитие индивидуальности ученика. Само наличие такой «технологии» – воспроизводимой, универсальной, гарантирующей результат, в данном случае противоречило бы самому ее назначению. В самом деле, невозможно же тиражировать индивидуальности!

Относительно технологий существует множество иллюзий, презентаций, напоминающих рекламу, авторы которой хотят продать товар (иногда в буквальном смысле!), говоря о его удобстве, простоте, универсальности, гарантиях и т.п. В результате мы нередко имеем «…совершенно уникальный случай полного отсутствия нового теоретического знания при вполне удовлетворительном современном рекламном эффекте», который «демонстрирует новомодный термин «педагогические технологии»[28]. Вредность подобных реклам в том, что учителя нередко доверяют им.

В качестве таких иллюзий относительно технологий можно выделить следующие: 1) ожидание несуществующего эффекта; 2) надежда на то, что технология «сработает в любых руках». Сторонники этой точки зрения утверждают, что «дело не в людях, а в системе». Это ошибка. Дело именно в исполнителях. В субъектно-ориентированных системах иначе и быть не может. 3) Технология существует как готовый опыт, как факт который надо только повторить. Так бывает только в физике, где существует принцип себетождественности частиц. Электрон, он и в Африке электрон, причем с теми же самыми свойствами. И в этом смысле опыт Лауэ по дифракции электронов действительно можно провести в любом месте, при наличии любых исполнителей. Субъекты же, реализующие педагогические технологии (учителя и учащиеся), в разных странах, регионах и школах и даже в одном и том же классе несколько дней спустя не одинаковы, причем во многих отношениях. Технология, сработавшая в одном классе, в школе, находящейся через дорогу, может не дать ожидаемого эффекта. Исключения, разумеется, есть. Технологии воспроизводимы в простейших случаях, когда речь идет, скажем, о привитии детях некоторых простейших действий и понятий, о которых, к примеру, идет речь в методике формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Но, как говорится, извините, ведь Гальперин вел речь о формировании простейших умственных действий, а не творческого опыта или личностных смыслов. Степень универсальности технологии как раз и зависит от того, на усвоение какого вида опыта она ориентирована. 4) Технология, и это еще одна иллюзия, есть некая инструкция, форма, которую можно применить к любому содержанию, к любым участникам работы. Это не так. Любители кофе, например, знают, что важна нее только технология, но и сам сорт кофе. Если плохой сорт кофе, то никакой технологий его варки мы ничего не добьемся! 5) Считают, что технология обучения это некий вполне доступный самому учителю отдельно взятый примем, о котором сегодня надо причитать, чтобы «на завтра» применить. Нужно ли убеждать, что это не так? Чтобы исполнить роль, актеру нужно не только выучить ее, но и вырасти до нее, овладеть необходимым опытом, системой работы!