Опыты с пространственной ориентацией

Еще в 1929 г. Лешли сообщил о случае с парой сво­их крыс, которых после того, как они выучили располо­жение коридоров в лабиринте, заставляли подняться на крышу около пусковой камеры. Они поднимались и бе­жали по крыше к цели, где спускались вниз и ели. Дру­гие исследователи сообщали близкие к этим данные. Все эти наблюдения предполагают, что у крысы в дей­ствительности образуются широкие пространственные карты, которые включают больше, чем только одни вы­ученные определенные участки ситуации. Теперь не­обходимо описать эксперименты, в которых эти пред­положения подвергались дальнейшей проверке.

В первом эксперименте Толмен, Рич и Калиш (в дей­ствительности Рич и Калиш) использовали установку, изображенную на рис. 18. Это был поднятый над зем­лей лабиринт. Животное бежало от пункта Л, пересека­ло открытую круглую площадку, затем через коридор CD (у которого были стены) и, наконец, в пункт G, где была пища. Н — свет, который падал прямо на участок,

от G до P. Через 4 дня, по 3 упражнения каждый день,

когда крысы научились бежать прямо и без колебаний от А к G, установку переделывали так, что онаприобре-тала вид солнечного диска с лучами (рис. 19). Пусковая камера и круглая площадка оставались без изменения, но была добавлена серия радиальных участков. Живо­тные также стартовали от пункта А и бежали через круг­лую площадку в коридор и оказывались там заперты­ми. Тогда они возвращались на круглую площадку и начинали исследовать практически все радиальные участки. После захода в любой участок только на не­сколько сантиметров каждая крыса выбирала наконец один, который пробегала весь. Процент крыс, оконча­тельно выбирающих один из длинных участков (от 1-го до 12-го), представлен на рис. 20. Кажется, что преоб­ладающей тенденцией был выбор участка № 6, который находился всего на 4 дюйма впереди от участка, имею­щего выход к кормушке. Был еще только один участок, который выбирался с некоторой заметной частотой. Это участок № 1, тот, который был расположен перпенди­кулярно к стороне, на которой находилась пища.

Данные результаты, по-видимому, показывают, что в этом эксперименте крысы не только научались быстро пробегать по первоначальному пути, но и, когда этот путь

был закрыт, а радиальные участки открыты, науча­лись выбирать маршрут, непосредственно направ­ленный к месту, где была пища, или по крайней ме­ре перпендикулярный к той стороне, на которой находилась пища.

В качестве результа­та этого первоначального научения крысы приоб­рели, по-видимому, не уз­кую карту, ведущую к ре­зультату и содержащую данные о первоначально выученном определен­ном участке, ведущем к пище, но скорее широкую всестороннюю карту, в которой пища была лока­лизована в определенном направлении в простран­стве лабиринта.

Рассмотрим теперь дополнительный эксперимент, выполненный Ричем. Этот эксперимент был направлен на дальнейшее изучение широты приобретаемой про­странственной карты. Здесь крысы опять бежали че­рез площадку, но на этот раз к коридорам, расположен­ным в виде буквы Г (рис. 21). 25 животных в течение 7 дней (по 20 проб ежедневно) тренировались находить пишу в пункте F1; и 25 — в пункте F2. Буквой L на ди­аграмме обозначен свет. На 8-й день пусковая камера и круглая площадка поворачивались на 180° так, что те­перь они оказывались в положении, изображенном на рис. 22. Пунктирные линии отражают старое располо­жение. Также была добавлена серия радиальных уча­стков. Что же оказалось? Снова крысы бежали через площадку в центральный коридор. Однако, когда они находили себя запертыми, они возвращались обратно на площадку и на этот раз в течение нескольких секунд делали по нескольку шагов практически во все участки. Наконец через 7 мин. 42 из 50 крыс выбирали один из

участков и пробегали его весь. Участки, выбираемые животными, показаны на рис. 23. Шиз этих животных получали раньше пищу в пункте F1, 23 — в пункте F2.

На этот раз крысы выбирали не те участки, кото­рые располагались около места, где находилась пища, но скорее устремлялись к участкам, которые распола­гались перпендикулярно к соответствующим сторонам помещения. Когда животные стартовали от противопо­ложной стороны, пространственные карты этих крыс оказывались полностью неадекватными точному поло­жению цели, но они были адекватны как раз по отноше­нию к правильной стороне помещения. Карты этих жи­вотных не были узкими и ограниченными.

Это были эксперименты с латентным научением, эксперименты на викарные пробы, эксперименты на поиск стимула, эксперименты с гипотезами и послед­ние — эксперименты на ориентацию в пространстве.

Теперь, наконец, я подошел к очень важной и су­щественной проблеме: каковы условия, способствую­щие возникновению узких карт, ограниченных отдель­ными участками пути, и каковы условия, которые приводят к образованию широких карт — и не только у крыс, но и у человека?

Имеются важные доказательства, разбросанные по литературе, которые касаются этого вопроса в отноше­нии как крыс, так и человека. Некоторые из этих дока­зательств были получены в Беркли, а некоторые — в дру­гих местах. Не представляя их в деталях, могу кратко подытожить, сказав, что образование узких карт, огра­ниченных определенным участком, в отличие от широ­ких, по-видимому, связано со следующими причинами: 1) повреждение мозга; 2) неудачное расположение раз­дражителей, предъявляемых из внешней среды; 3) слиш­ком большое количество повторений первоначально вы­ученного пути; 4) наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию⁴.

На четвертом пункте я хочу кратко остановиться в заключение. Ибо именно он будет предметом моего спо­ра о некоторых по крайней мере так называемых пси­хологических механизмах, которые открыли клиниче­ские психологи и другие исследователи личности в качестве причин, лежащих в основе многих индивиду­альных и социальных отклонений, которые можно ин­терпретировать как результат узости наших когнитив­ных карт, обусловленный избыточной мотивацией или слишком сильной фрустрацией.

Мое доказательство будет кратким, ибо я сам не яв­ляюсь ни клиническим, ни социальным психологом. То, что я намереваюсь сказать, следует рассматривать по­этому как логическое рассуждение психолога, являю­щегося, в сущности, психологом, исследующим пове­дение крыс.

С помощью примеров рассмотрим три вида дина­мики: «регресс», «фиксацию» и «перемещение агрес­сии надрутие группы». Они естьвыражение когнитив­ных карт, отличающихся своей узостью и являющихся результатом слишком сильной мотивации или слишком сильной фрустрации.

а) Регресс. Этоттермин используется для обозначе­ния тех случаев, когда индивид перед лицом слишком трудной проблемы возвращается к более ранним дет­ским формам поведения. Например, иллюстрацией ре­гресса может служить следующий пример. Женщина средних лет, после того как лишилась мужа, регресси­ровала (к большому горю своих подрастающих доче­рей). Это выразилось в том, что она стала одеваться несоответственно своему возрасту, увлекаться поклон­никами и затем, наконец, вести себя как ребенок, кото­рый требует постоянного внимания и заботы. Такой случай не слишком отличается от многих, которые мож­но наблюдать в наших госпиталях для душевнобольных или даже иногда у нас самих. Во всех таких примерах моя мысль сводится к тому, 1) что такой регресс явля­ется результатом слишком сильной эмоциональной си­туации и 2) что он состоит в возврате к слишком узкой карте, которая сама обусловлена сильной фрустрацией или избыточной мотивацией в раннем детстве. Женщи­на, о которой мы упоминали, пережила сильное эмоци­ональное потрясение, вызванное смертью мужа, и ре­грессировала к слишком узким картам юности и детства: первоначально они были чрезвычайно выразительны вследствие стрессовых впечатлений, пережитых ею в период, когда она находилась в процессе развития.

б) Фиксация. Регрессия и фиксация обычно идут рука об руку. Ибо, формулируя иначе факт чрезмерной устойчивости ранних карт, следует сказать, что они за­фиксировались. Это проявлялось уже у крыс. Если кры­сы избыточно мотивированы при своем первоначаль­ном обучении, им очень трудно переучиться, когда 100

первоначальный путь больше не оказывался правиль­ным. Если же после того, как они переучились, им дать удар электрическим током, то они, подобно этой бедной женщине, будут проявлять тенденцию вновь вернуться к выбору более раннего пути.

в) Перемещение агрессии на другие группы. При­верженность к собственной группе —тенденция, свой­ственная приматам. Мы находим ее у шимпанзе и дру­гих обезьян, а также у человека. Мы также являемся приматами, действующими в условиях группового су­ществования. Каждый индивид в такой группе имеет тенденцию идентифицировать себя со всей группой в том смысле, что цели группы становятся его целями, жизнь и смерть группы — его жизнью и смертью. Бо­лее того, каждый индивид вскоре усваивает, что, нахо­дясь в состоянии фрустрации, он не должен выносить свою агрессию на членов своей группы. Он научается перемещать свою агрессию на другие группы. Такое перемещение агрессии есть не что иное, как сужение, ограничение конгнитивной карты. Индивид становит­ся больше неспособным верно локализовать причину своего раздражения. Физики, у которых особый дар критиковать гуманитарные науки, или мы, психологи, которые критикуют все другие отделения, или универ­ситет как целое, который критикует систему среднего школьного образования, а последняя в свою очередь критикует университет — все мы, по крайней мере от­части, занимаемся не чем иным, как иррациональным перемещением своей агрессии на другую группу.

Я не хочу делать вывод о том, что не существует некоторых случаев подлинной интерференции целей разных групп и, следовательно, что агрессия членов од­ной группы против членов другой группы является толь­ко перемещенной агрессией. Но я убежден, что часто и по большей части дна является именно таковой.

Что мы можем сделать с этим? Мой ответ состоит в том, чтобы проповедовать снова силы разума, т. е. ши­рокие когнитивные карты. Учителя могут сделать де­тей разумными (т. е. образовать у них широкие карты), если при этом они позаботятся о том, чтобы ни один ре­бенок не был бы избыточно мотивирован или слишком раздражен. Только тогда дети смогут научиться смот-

реть вокруг, научиться видеть, что часто существуют

 

обходные и более осторожные пути к нашим целям, научатся понимать, что все люди взаимно связаны друг с другом.

Давайте постараемся не становиться сверхэмоци­ональными, не быть избыточно мотивированными в та­кой степени, чтобы у нас могли бы сложиться только узкие карты. Каждый из нас должен ставить себя в до­статочно комфортные условия, чтобы быть в состоянии развивать широкие карты, быть способным научиться жить в соответствии с принципом реальности, а не в соответствии со слишком узким и непосредственным принципом удовольствия.

Мы должны подвергать себя и своих детей (подобно тому как это делает экспериментатор со своими крыса­ми) влиянию оптимальных условий при умеренной мо­тивации, оберегать от фрустрации, когда «бросаем» их и самих себя в тот огромный лабиринт, который есть наш человеческий мир. Я не могу предсказывать, бу­дем ли мы способны сделать это или будет ли нам пред­ставлена возможность делать именно так; но я могу ска­зать, что лишь в той мере, в какой мы справимся с этими требованиями к организации жизни людей, мы научим их адекватно ориентироваться в ситуациях жизненных задач.