Отношения между развитием и обучением

13. Если мы назовем обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что разви­тие будет состоять только из суммы или последователь­ности ситуаций научения. Все же этот термин обык- новенно ограничивается обозначением только в основном экзогенных приобретений, где субъект или повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как происходит в ситуации обус­ловливания), или открывает повторяющиеся последо­вательности, используя регулярные последовательно­сти, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктив­ной поэтапной деятельности (инструментальное обу­чение.) Если мы примем это определение обучения, то возникает вопрос: является ли развитие только после­довательностью выученных приобретений (что пред­полагало бы систематическую подчиненность субъек­та объектам) или же обучение и развитие составляют два различных и раздельных источника знания? Так­же существует, конечно, и такая возможность, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой только часть, или фазу, самого раз­вития, непредустацовленным образом вызванную окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от «нормальных» креодов), ко­торая тем не менее удерживает субъекта в общих рамках текущей стадии развития.

До того как обсуждать экспериментальные факты, нам бы хотелось упомянуть о талантливой бихевиорист­ской попытке свести нашу теорию к теории научения Халла. Однако эффектом такого сведения Берлайн (1960) был обязан введению в теорию Халла двух новых понятий. Первое является генерализацией формулы стимул — реакция, возможность которой Халл предви­дел, но не использовал. Второе, и более фундаменталь­ное — это понятие «трансформирующиеся реакции», которые не ограничиваются повторением, но поддают­ся (таким же образом, что и «операции») обратимым трансформациям. Обсуждая уравновешивание и регу­ляцию, Берлайн расширяет понятие внешних подкреп­лений, вводя возможность «внутренних подкреплений», таких, как чувство удивления или согласованности. Хотя такие модификации теории Халла фундаментально изменяют ее структуру, они вовсе не обязательно дол­жны быть достаточными для своих целей, ведь остает­ся Заглавный вопрос: являются ли «трансформирующи­еся реакции» простыми копиями наблюдаемых внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансфор­мирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является резуль­татом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят зна­ние к простым «функциональным копиям», которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы долж­ны решить для объяснения когнитивного развития — это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация стимула — реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить новизны, или инвенции. Напротив, понятия ассимиля­ции — аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются) ориентированы на эту инвенци-альную конструкцию, характеризующую все живое мышление.

Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обучения и развития, нам бы хотелось ука­зать, насколько характерным для стольких американс­ких и советских психологов, граждан великих наций, намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих знания к пассивной копии внеш­него мира (Халл, Павлов и т. д.), тогда как человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пределы. Выдающиеся разделы математики (например, включающие гипотезу континуума) не имеют никакого аналога в физической реальности, и все математичес­кие методы приводят в результате к новым комбинаци­ям, обогащающим реальность. Для того чтобы предста­вить адекватное понятие обучения, прежде необходимо объяснить, как субъект ухитряется конструировать и изобретать, а не просто повторять и копировать.

14. Несколько лет назад Международный центр генетической эпистемологии изучил две проблемы: 1) при каких условиях могут быть выучены логические структуры и тождественны ли эти условия условиям научения эмпирическим последовательностям? 2) и, даже в этом последнем случае (вероятностных или даже произвольных последовательностей), предполагает ли обучение свой логический аналог, например логику координации действий, существование которой может наблюдаться уже во время организации сенсомотор- ных схем.

Относительно первого пункта такие исследования, как работы Греко, Морфа и Смедслунда (1959), пока-зали, что, для того чтобы построить логическую струк­туру и выучиться ее употреблению, субъект должен начать с другой, более элементарной логической структуры, которую он будет дифференцировать и до­полнять. Другими словами, обучение не более чем часть когнитивного развития, которая облегчается или ускоряется опытом. Напротив, обучение в условиях внешнего подкрепления (т. е. разрешение субъекту на­блюдать результаты проделанной им дедукции или вы­ведение вербальной информации о них) производит или ничтожное изменение в логическом мышлении, или же изменение, поражающе краткосрочное и не со­провождающееся никаким реальным пониманием.

Например, Смедслунд обнаружил, что очень легко можно обучить детей сохранению веса, используя кус­ки пластилина изменяющейся формы, постоянство веса которых может быть проверено с помощью весов, так как в этом случае простое повторение данных наблюде­ний облегает генерализацию. Но этого же процесса подкрепления наблюдениями уже вовсе не достаточно для стимулирования приобретения транзитивности равных весов: А = С, если А=В и В=С. Другими словами, логическая структура сохранения (а Смедслунд прове­рил корреляцию между транзитивностью и операцио­нальным сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержание этого сохранения.

Морф наблюдал тот же самый феномен при обуче­нии детей квантификации включения: А< В, если В=А+А¹. Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью А\ причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существо­вать как целое.

Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения классов облегчает обучение включению. Правда, датский психолог Конштамм (1956) попытался показать возможность обучить детей количественному превосходству целого над частью (В> А) посредством чисто дидактических и вербальных методов. Отсюда педагогические психологи, верящие, что с помощью педагогических методов возможно обучить чему угодно в каком угодно возрасте, рассматриваются как оптимисты, а психологи Женевской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются пес­симистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пинаром проверка эксперимента Конштам-ма показывает, что все не так просто, как Казалось (вер-бально обученные дети делали очень много ошибок при установлении отношений между Л и А¹). Без труда мож­но понять, что учителя традиционной школы готовы называть любого верящего в их методы оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм состоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также по­мнить, что всякий раз, когда мы преждевременно обуча­ем ребенка чему-то, что он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит, лишаем и полного понимания данного предмета. Это, конечно же, не означает, что учителям не следует разра­батывать экспериментальные ситуации, стимулирую­щие творческие способности учеников.

В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что все обучение, и даже эмпирическое, включает логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противопо­ложность непосредственному восприятию эксперимен­тального материала, более того, Апостел начал анали­зировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.

15. Продолжая эти исследования, выполненные в международном центре генетической эпистемоло­гии — в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер (1967), а позднее в Монреале Лорандо со своими коллегами провели более детальные экспери­менты. Целью их исследований было выделить различ­ные факторы, которые могут облегчить операциональ­ные приобретения и установить возможные отношения между факторами, включенными в «естественные» конструкции одних и тех же понятий (например, поня­тие «сохранение» в течение спонтанного развития).

Например, один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количество во­ды. Из этих сосудов с помощью кранов, расположен- ных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды

различной формы, из которых в свою очередь она вы­пускалась в еще одни сосуды, расположенные на дру­гом уровне. Высота и ширина сосудов варьировали в зависимости от уровня, на котором они располагались, Но в самом низу были сосуды, тождественные располо­женным на самом верху. Такое расположение их долж- но было вести ребенка как к выполнению операций по измерению формы сосудов, так и по установлению ко­личества воды и в итоге, может быть, к пониманию при­чины сохранения количества воды в сосудах верхнего И нижнего уровней (в начальной и конечной точках пе­реливания).

В этом эксперименте было обнаружено, что резуль­таты очень значительно варьируют в зависимости от исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на доо-перациональном уровне, не добился успеха в овладе­нии логическими операциями, стоящими за элементар­ными понятиями сохранения физических количеств. Подавляющее большинство (87, 5%) вообще не выказа­ло никакого реального прогресса, тогда как меньшин­ство (12, 5%) перешло на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колебаниями, когда сох­ранение попеременно то признается, то отрицается. Данная неопределенность связывается с тем, что коор­динация центраций, или последовательных изолирован­ных состояний, или их изменений все еще остается только частичной и нестойкой. Несомненно, одно де­ло — наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не унич­тожается, и совсем другое — вывести из этого прин­цип сохранения. Ситуация будет другой в случае детей, уже находящихся на данном промежуточном уровне. Здесь только 23% не достигают сохранения, тогда как 77% упражнение помогает (в различной степени) дос­тичь сохранения, основанного на истинной оператор­ной структуре. Правда, в отношении почти половины из них (38, 5%) данный результат состоял только в рас­пространении структурации, уже спонтанно начавшей­ся к этому времени, но в то же время у другой половины можно было наблюдать постепенное построение прин­ципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устой­чивость (в последующих контрольных тестах у них не наблюдалось никаких регрессий). Кроме того, они были способны к обобщению «сохранения», т. е. к распрос­транению этого понятия на изменения формы пласти­линового шарика, — ситуация, внешне лишь отдален­но напоминающая ту, в которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу «сохране­ния», приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие «сохранение» посредством гораздо более медленного «спонтанного» процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не исполь­зовавшую всех возможностей операциональной мо­бильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов строилось на тождественности и ком­пенсации, которые были развиты в ситуации экспе­римента, и только небольшое число аргументов основы­валось на обратимости посредством аннулирования.

С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в усло­виях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже первоначально находились на элемен­тарном операциональном уровне (характеризуемом при­обретением понятия «сохранение количества», происхо­дящим в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спон­танном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала и серии операциональных упражнений (на­пример, установление равенства весов наборов различ­ных объектов и установление их эквивалентности или неэквивалентности), тогда наблюдался истинный про­гресс. 86% испытуемых, подвергшихся обучению такого типа, достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей были способны использовать транзитивные свойства порядка или равной величины веса и, прибе­гая к аргументам, основанным на общей обратимости, выказывали понимание логической очевидности этих свойств. Таким образом, данные типы приобретений явно отличаются от прагматических решений, даваемых деть- ми предоперационального уровня, сталкикающимися

только с эмпирической очевидностью (как в экспери­менте Смедслунда).

Главное, что показал этот эксперимент, — это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т. е. спосо­бен понимать количественные отношения, сравнения, которые он делает в течение эксперимента, это доста­точно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше он от возможности опе­рациональной квантификации, тем менее вероятно, что он использует ситуацию обучения для построения поня­тия сохранения.

Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в по­пытке стимулировать дальнейшую децентрацию и урав­новешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперант-ном обучении скиннеровского типа с внешним подкреп­лением. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее пе­рельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после пере­ливания. После этого испытуемых спрашивали о сохра­нении, и если они его отрицали, просили добавить необ­ходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один становился уж слишком широким и низким, а другой — высоким и узким, и становилось очевидно, что равенство уровней не обеспечивает равен­ства количества жидкости. В третьей части эксперимен­та использовались 12 все более узких и высоких сосу­дов, причем средние сосуды (6 и 7) были одинаковыми; они наполнялись испытуемым теми количествами воды, которые казались ему равными. Затем вода из них пере­ливалась соответственно в сосуды 5 и 8, затем операция наполнения повторялась, и вода из сосудов 6 и 7 пере­ливалась в сосуды 4 и 9 и т. д. У детей между 5 и 6 годами втакой ситуации наблюдалось определенное продвиже­ние, подтверждающееся результатами посттестов, про­водившихся соответственно 1 неделю и 3 месяца спустя.

Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20):

правильные ответы соответствующим образом подкреп­лялись. Фактически ребенок очейь быстро становился способен давать только корректные ответы и мог про­должать делать это 2 и 3 дня спустя, но посттесты по­казали, что его обучение оставалось гораздо более ог­раниченным и менее устойчивым.

Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механиз­мов, те инструменты квантификации, которые развива­ются в ходе спонтанного развития.