Проблема обучения и развития

Движение истории, как и психическое развитие конкретно­го ребенка, невозможно без активной передачи новым поколе­ниям достижений человеческой культуры. Причем сами эти дос­тижения в их физической форме мертвы и беспомощны. Они могут быть переданы новым поколениям только через посредни­чество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и спо­собных раскрыть его для ребенка. Взрослые являются посред­никами между ребенком и идеальными формами культуры. Процесс этого посредничества в широком смысле и является процессом обучения. Далеко не всегда этот процесс осуществ­ляется организованно и целенаправленно. Очень часто обуче­ние происходит стихийно: ребенок учится играть, говорить, рас­суждать или слушать музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого от­крывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобща­ется к человеческому способу жизни. Д. Б. Эльконин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеальной фор­мой, опосредованный взрослым. В этом определении схвачено самое главное. Обучение — это не формирование навыков и не передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением, которые существуют в идеальной форме.

Проблема обучения и развития всегда была одной из цент­ральных для детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского развития. Существуют три основных подхода к решению этой проблемы.

Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Как мы уже знаем, Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, осуществляемое в результате созревания ког­нитивных структур, в виде перехода от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего по­делать нельзя, и обучать его можно, только опираясь на уро­вень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, не­сколько отставая от него.

Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобрете­нию и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приоб­ретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Выготского. Согласно его представлениям обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень раз­вития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль - обучения Выготский отразил в понятии зона ближайшего раз­вития. Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо но­вым действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью, а потом уже самостоятельно. Раз­ница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его бли­жайшего развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить, что находится в зоне его ближайшего развития, т. е. то, что он может вместе со взрослым, поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребен­ка, «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое со­здает зону ближайшего развития, идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Через хорошо постав­ленное развивающее обучение можно сформировать более пол­ное и расчлененное восприятие, новые умственные действия детей, создать художественные способности и пр. Многочислен­ные психолого-педагогические исследования и эксперименталь­ное обучение дошкольников по новым программам доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и когда угодно, не считаясь с его возрастом и ин­тересами. Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие, поскольку между обучением и развитием предполага­ется собственная деятельность ребенка.