Возникновение активных слов у ребенка

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь воз­никает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Та­кое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Одна­ко оно не является главным. Ребенок может легко воспроизво­дить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодей­ствия с окружающими. Значит, умение подражать, восприни­мать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаи­модействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предмет­ное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каж­дым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его зна­чение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1, 5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ре­бенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпо­читает это делать в одиночестве, появление активных слов у ре­бенка также задерживается: у него не возникает потребности на­звать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить пред­полагают два главных условия: потребность в общении со взрос­лым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необ­ходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести со­вершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, вы­делить произносимое им слово и употребить этот искусствен­ный знак социально-исторической природы (каким всегда яв­ляется слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов ребенка исследо­вался М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуа­ции заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка актив­ное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрос­лым.

Взрослый некоторое время действовал с предмета­ми (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребен­ка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ре­бенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответ­ствующим словом. Если просьба осуществлялась други­ми средствами (лепётное говорение, автономные оло­ва, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения.

Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть пред­меты.

Особый интерес в этой работе представляет сам про­цесс, в результате которого дети переходили к адекватно­му употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смыс­ловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонацион­но-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти про­явления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внима­ния постепенно сдвигался на взрослого.

На втором этапе главным компонентом ситуации ста­новится взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом оста­навливался глазами на взрослом. Обращаясь к взросло­му, ребенок опробовал разнообразные речевые и нерече­вые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воз­действия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижима­лись, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешне­му виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые по­пытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого, этапа ребе­нок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

Елагина отмечает очень интересный факт: назвав пред­мет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызы­вали его на повторение ситуации. Одни из них возвраща­ли предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1, 5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подмен тили, что маленькие дети любят произносить какое-либо сло­во, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка

К. И. Чуковский собрал в своей книге «От двух до пяти» инте­ресные образцы детского словесного творчества, которые сви­детельствуют о большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. В работе Е. О. Смирно­вой (1985 г.) было обнаружено, что в 1, 5-2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками («бак-бабак-бакабак-ка-бак» и пр.). Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ре­бенка.

Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирова­ния использования слова, прослеженный в этом эксперимен­те, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуа­ция побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в цен­тре ситуации оказывается конкретное слово, которое и стано­вится средством обращения (надо обратиться к взрослому по­средством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вна­чале усваивает основной смысл ситуации, что делает его дей­ствия целенаправленными и осмысленными. Освоение опера­ционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на ос­нове уже открытого смысла речевого общения и сотрудниче­ства со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смыс­ле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз воз­никнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т. е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он пре­вращает слово в центр внимания ребенка.

В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения ав­тономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу.

Более распространенной причиной речевой задержки явля­ется недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивиду­альные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрос­лых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в резуль­тате задерживается психическое развитие ребенка вообще и ре­чевое в частности.