Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника

Центральным моментом ролевой игры является роль, кото­рую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — кос­монавт», «Я — мама», «Я — доктор»), а, что является самым главным, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Через выпол­нение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребенка с обществом. Поэтому Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложи­мую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операци­онально-техническая стороны деятельности ребенка.

Наиболее характерным моментом роли является то, что она не может осуществляться вне практического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления роли. Невозможно представить себе ребенка, который, взяв на себя роль взрослого, оставался бы бездеятельным и действовал бы только в умственном плане — в представлении и воображении. Роль всадника, доктора или шофера невозможно выполнять толь­ко в уме, без реальных, практических игровых действий.

Между ролью и соответствующими ей игровыми действия­ми имеются тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятель­ности взрослых. И наоборот — чем более конкретны и развер­нуты игровые действия, тем больше уходят на второй план от­ношения между людьми и тем больше выходит на первый план предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Что же составляет основное содержание ролей, которые бе­рут на себя дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содер­жание. Сюжет игры — это та область социальной действитель­ности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, се­мья, война, магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпо­хи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных усло­вий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жиз­нью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообраз­ны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют меньше, чем 20—30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудо­выми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует материал для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заим­ствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не про­изводственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и пр.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения могут свидетельствовать о том, что наши дошколь­ники, проводящие слишком много времени у телевизора, луч­ше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятель­ность людей, их поступки и отношения.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в ка­честве центрального момента в человеческих отношениях. В со­держании игры выражено более или менее глубокое проникно­вение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека с дру­гими людьми, или смысл человеческой деятельности. Конкрет­ный характер тех отношений между людьми, которые дети вос­создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру детей, К. Д. Ушинский писал: «Взрослые мо­гут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней ха­рактера игры, а именно — доставлением материала для пост­роек, которыми уже самостоятельно займется ребенок. Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать куплен­ные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот об этом материале должны более всего заботиться родители и вос­питатели». Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержа­ние: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — кра­ситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в кото­рых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает, воспроизво­дит эти условия.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно от­мечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непри­нужденный характер игры выражается не только в том, что ре­бенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, «правильного» использования.

Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и оче­видна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаж­дения. Но парадокс заключается в том, что именно в этой мак­симально свободной от всякого принуждения деятельности, ка­залось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулиро­вать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо дру­гого человека, необходимо выделить в этом человеке характер­ные признаки, присущие только ему, правила и способ его по­ведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встанут эти правила, отражающие отношение этого человека к вещам и другим людям, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персона­жей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его функ­ции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведе­ния, присущему этому взрослому.

Но ведь ребенок берет в игре роль взрослого только условно, «понарошку». Может быть, и выполнение правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и можно обра­щаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему про­изволу?

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально ис­следовался в одной из работ Д. Б. Эльконина.

В приведенном им примере взрослый, организовав вместе с дошкольниками игру во врача, который делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: «А знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а ты потом смажешь спиртом». Дети, как прави­ло, бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: «Вы что? Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом привить. Я лучше подожду».

Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он дол­жен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер про­давал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя

роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна — она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максималь­ное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра — это «пра­вило, опавшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удо­вольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по ли­нии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуж­дений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку «новую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «иде­ей», с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь — трудно) и радо­ваться как играющий.

Многие исследователи считали игру свободной деятельно­стью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Выготского и Эльконина отвергают это предположение. В творческой, ро­левой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.