А. Г. МАКЛАКОВ 9 страницаКритики А.Комбса небезпідставно звинувачують його в тому, що у програмі навчання такого " мікрокосму" не ставиться питання про передачу системи наукових знань, відбувається гіпертрофія індивідуального досвіду. Однією з найбільш відомих неогуманістичних концепцій формування особистості є психотерапевтична концепція К.Роджерса, сформульована ним у роботах " Центрована на клієнті психотерапія" (1951), " Становлення особистості" (1961), " Свобода навчатися" (1969), " Розвиток особистості" (1973) та ін. Провідні положення теорії К.Роджерса сформульовані у праці англійського педагога та психолога Р.Бернса " Розвиток Я-концепції і виховання": концепція особистості К.Роджерса належить до феноменалістичних теорій особистості, сутність яких полягає у тому, що людина живе головним чином у своєму індивідуальному суб'єктивному світі; Я-концепція розглядається К.Роджерсом як система самосприйняття. Саме Я-концепція, а не якесь реальне Я має значення для особистості та її поведінки; вона виникає на основі взаємодії з оточуючим середовищем, 22*
перш за все соціальним; Я-концепція виступає як найбільш важлива детермінанта реакцій-відповідей на оточення індивіда; разом із Я-концепцією розвивається потреба у позитивному ставленні з боку оточуючих, незалежно, чи є ця потреба природженою чи набутою. К.Роджерс схиляється до думки, що ця потреба виникає в процесі соціалізації індивіда і може бути розглянутою з точки зору самоактуалізації особистості; оскільки позитивне ставлення до себе залежить від оцінок інших, може виникнути розрив між реальним досвідом індивіда і його потребою у позитивному ставленні до себе. Так виникає суперечність між Я-концепцією і реальним досвідом, що веде до розвитку психологічної дезадаптації; головним мотивом розвитку особистості К.Роджерс вважає тенденцію до самоактуалізації; головною причиною збочень у розвитку особистості К.Роджерс вважає конфлікт між Я-концепцією та безпосереднім досвідом індивіда. У здійсненні навчально-виховної роботи К.Роджерс надає великого значення ситуаціям міжособового спілкування учителя і учня (у лікарській практиці К.Роджерса-психотерапевта - взаємодії лікаря і пацієнта), в яких Я-концепція дитини отримує можливості для повноцінного розвитку. Можливості такого розвитку залежать значною мірою, за К.Роджерсом, від того, наскільки взаємини є психологічно комфортними. Ця ідея зумовлює педагогічний (психотерапевтичний) імператив КРоджерса, який полягає у необхідності " безумовно позитивного ставлення до іншого": чи то до пацієнта з проблемами психіки, чи то до вихованця. Вивчення міжособових стосунків з позицій психотерапії привело Роджерса до розуміння такого суттєвого механізму розвитку особистості, згідно з яким лише в атмосфері безумовно позитивного ставлення до себе з боку авторитетного іншого пацієнти (вихованці) починають визнавати свої недоліки, погані вчинки і самостійно формують способи прогресивного самоперетворення. Свій підхід К.Роджерс назвав " центрованою на клієнті терапією". Вона спрямована на формування у клієнта почуття повної психологічної захищеності, безпеки, впевненості у доброзичливості і повазі до нього з боку терапевта. Відповідно до цього підходу обов'язковою умовою успішного навчання стає апріорне схвалення особистості учня в атмосфері емпатії. Воно передбачає
прагнення педагога зрозуміти труднощі і проблеми, що хвилюють вихованця, прояв до нього щирої доброти та допомоги. У результаті такого ставлення повинна виникнути " співчутлива взаємна ідентифікація" учителя і учня, що є аналогом стосунків, які виникають у процесі клінічної бесіди між лікарем-психотерапевтом та пацієнтом. К.Роджерс вважає, що створення такої міжособової атмосфери є найважливішим чинником, що зумовлює ефективність навчального процесу. Учитель за таких умов перестає бути авторитарним інструктором, приймає на себе місію неформального навчання, віддає пріоритет емоційній сфері учнів, яка, за К.Роджерсом, повністю визначає напрям їх пізнавальних зусиль. Взаємини з учнями набувають характеру " глибоко особистих зустрічей" - вчитель стає щирим другом, а не формальним виконавцем певної соціальної ролі. Роджерс вважає, що " викладання - це занадто гіпертрофова-на функція", яку слід перетворити у психотерапевтичну взаємодію з учнями. Систематичне ж набуття знань " примушує індивіда не довіряти власному досвіду, сковує істинне навчання". Головним завданням вчителя засновник психотерапевтичної педагогіки вважає аналіз та усунення перешкод, що заважають учневі у його саморозкритті та психічному розвитку. Внутрішні здібності та нахили дитини мають вивільнятися, а не спрямовуватися ззовні. Такий підхід не означає, однак, що вчитель як організатор " середовища навчання" може займати пасивно-споглядальну позицію. Він активно взаємодіє з учнями, надає їм емоційну підтримку, сприяє пробудженню пізнавальних інтересів. Дещо близькою до ідеї психологічної комфортності Роджерса навчання є концепція " запрошуючого навчання" американського вченого У.Перкі, де підкреслюється особливе значення відкритого прояву з боку учителя почуття симпатії до учнів. Акцент на психотерапевтичній техніці вербального спілкування, розумінні почуттів інших характерний для дидактичної концепції американського педагога Х.Джинотта, який підкреслює, що викладання як професійна діяльність є несумісним з уїдливістю, сарказмом, тобто усім тим, що підриває впевненість учнів у своїх силах, самоповагу, веде до так званих " дидактогенних" неврозів. Уміння вчителя користуватись психотерапевтичним підходом у викладанні підвищує його " особистішу значимість" у житті учнів, сприяє їх стійкій ідентифі-
кації з ним, що слугує важливим чинником внутрішньої мотивації до навчання. Слід зазначити, що важливе місце в системі гуманістичних педагогічних концепцій займають ідеї американського педагога Р.Барта, одного з лідерів феноменолістичного напряму у дидактичній думці Заходу. Цей вчений виступає проти " жорстких формул" у роботі школи, він відхиляє систему єдиних вимог до знань учнів і вважає, що застосування певного стандарту як мінімально необхідного обсягу знань, умінь та навичок учнів породжує одноманітність і шаблони, в той час як ефективність навчання можуть забезпечити лише вчителі, здатні знайти альтернативні шляхи творчого підходу до кожної дитини. Критики антитрадиційних підходів Р.Барта справедливо зауважують, що творчий підхід до викладацької роботи не виключає застосування апробованих методик, досвіду наукової педагогіки, а прагнення до педагогічних " новацій" не повинно перетворюватись на самоціль. Одним з найважливіших завдань школи Р.Барт вважає збагачення учнів досвідом суб'єктивних переживань - саме вони повинні визначити зміст і спрямованість відкритого навчання. Інший ідеолог " відкритої школи" Ч.Ратбоун таким чином визначає головні її настанови: по-перше, до кожної дитини ставляться як до автономного " індивіда, що знаходиться у процесі самоактуалізації"; по-друге, не існує таких знань, якими повинна оволодіти кожна дитина, оскільки значення будь-якого знання залежить від суб'єктивного сприйняття". Р.Барт та його послідовники протиставляють традиційній " відкриту школу", яка є вільною від примусу та стандартизації, технократичної спрямованості навчального процесу, в якій основою для діяльності є " природа та потреби" дитини. Р.Барт вважає головними ознаками " відкритої школи" такі: класні кімнати відчинені, і діти можуть заходити і виходити, нема постійного розташування класного обладнання, діти вільно пересуваються у навчальному просторі, і вчитель не робить їм зауважень, учні можуть переходити від одного виду діяльності до іншого. Відкритим є і час: не існує ніяких обмежень і розпоряджень. Програма є відкритою для вільного вибору учнями і вчителями того або іншого навчального предмету відповідно до інтересів учнів. 342
Функція учителя у концепціях Р.Барта, Ч.Ратбоуна та інших представників антитрадиціоналізму полягає у створенні необхідних умов для вільної пізнавальної діяльності, що включає спостереження за учнями, передбачення їх потреб і забезпечення можливостей для їх пошукових зусиль у класі. Для ряду положень сучасної неогуманістичної дидактики характерним є радикалізм (відсутність системного, наукового характеру змісту освіти, систематичних вимог до рівня знань учнів тощо), який, на думку дослідників, ставить під сумнів можливості школи щодо успішної соціалізації молоді. Однак, програма гуманістичної освіти містить і незаперечні психологічно обґрунтовані позиції. Провідні з них сформульовані відомим російським дослідником сучасної зарубіжної педагогіки В.Я.Пилипівським таким чином: емоційно стимулюючий характер шкільного середовища (особливе значення надається ініціативності учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам у співвіднесенні з " осо-бистісними потребами", а також саморегуляції і " свободі з почуттям відповідальності"); навчання в атмосфері теплоти, емоційної щирості, взаємної довіри, відсутності упередженості і погроз з боку вчителя; структурування навчального процесу вчителем та учнями на " солідарній основі", тобто шляхом досягнення взаємної згоди щодо його цілей; неможливість для вчителя виступати у ролі " контролера", що домінує у навчальному процесі, він виступає як консультант, завжди готовий допомогти і словом і ділом, як важливе " джерело пізнання"); отримання учнем реальної можливості вибору " пізнавальних альтернатив", відсутність попередньо визначеної вчителем мети кожного конкретного уроку, заохочення дитини до самореалізації у тій або іншій формі, залежно від актуального рівня її розвитку; максимальний розвиток потенціалу дитини, стимулювання її творчих здібностей як основна ознака гуманістичної освітньої програми. Сутністю процесу навчання за такою програмою є накопичення суб'єктивного досвіду, набуття знань, важливих для дитини, їх постійне збагачення; невикористання оцінки як форми тиску на дитину, форми приниження її; утримування від критичних суджень окрім випадків, коли дитина сама про це просить. Спільне обговорення проблем прогресу у навчанні, способів його оцінки учителем та учнем є умовою підтримки позитивної атмосфери у класі.
Отже, характерними особливостями гуманістичних концепцій соціалізації особистості є розуміння цього процесу як самоактуа-лізації " Я-концепції", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку та самоствердженню. Дитина виступає суб'єктом процесу як система, з якою відбувається само-становлення та саморозвиток, що є продуктом самовиховання. Творчі завдання та реферати 1. Історія виникнення та сучасний стан розвитку біхевіорист- ських концепцій формування особистості. 2. Авторитарно-раціоналістична модель формування особис тості: теоретичні основи та особливості педотехніки. 3. Сутність фрейдистського трактування особистості. 4. Дидактичні основи " відкритої школи". 5. Психотерапевтична концепція формування особистості К.Роджерса. Питання для роздумів та контрольні запитання 1. Поясніть сутність формули " Стимул - реакція - підкріп лення", що покладені в основу поведінкових біхевіористських тех нологій формування особистості. 2. У чому відмінність трактування поняття " поведінка" у біхе віористських, авторитарних, фрейдистських та гуманістичних кон цепціях особистості? 3. Поясніть сутність поняття " аверсивний контроль". Для якої виховної парадигми він є характерним? Що протиставляють такій формі контролю представники інших виховних концепцій? 4. Поясніть сутність концепції виховання як " терапії, центро ваної на клієнті". 5. Проаналізуйте основні положення неогуманістичної дидак тичної концепції. Сформулюйте своє ставлення до неї. У чому по лягають її сильні та слабкі сторони?
Тест 1. Формула " Стимул - реакція - підкріплення" сформульова на: а) Б. Скіннером; б) Е. Фроммом, в) А.Маслоу. 2. Автором концепції особистості, згідно з якою її структура утворює ієрархію трьох відмінних але нерозривно пов'язаних у своїй органічній єдності компонентів: " Воно" (Ід), " Я" (Его), " Над Я" (Супер Его) є: а)АМаслоу, б)Б.Скіннер, в)З.Фрейд. 3. Поняття " сублімація" як основа виховання та перевиховання особистості сформульоване: а) К.Роджерсом, б)З.Фрейдом, в)Ж.- П. Сартром. 4. Теорія первісно (апріорно) заданої сутності людини, закла деної у ній з моменту народження у " згорнутому вигляді" нале жить: а)Е.Торндайку, б)Б.Скіннеру, в)АМаслоу. 5. Ідея " співчутливої взаємної ідентифікації" " як форми стосун ків між учителем та учнем належить: а)З.Фрейду; б)Е.Фромму; в)К.Роджерсу. 6. Автором положення про головне призначення людини як відкриття своєї ідентичності, свого істинного " Я", як самоактуалі- зації особистості є: а)Е.Торндайк, б)Е.Фролш, в)А.Маслоу. 7. Автором концепції особистості, згідно з якою головними її потребами є потреби у спілкуванні, у міжособових зв'язках, у тво рчості, у пізнанні світу та самопізнанні тощо є: а)Б.Скіннер, б) Е. Фролш; в)К.Роджерс. 8. Автором теорії " запрошуючого навчання" є: а)У.Перкі; б)Б.Скіннер; в)А.Маслоу. 9. Ідея організації стосунків між учителем та учнем як " співчу тливої взаємної ідентифікації" ' належить: а)З.Фрейду; б)Е. Торндайку; в)К.Роджерсу, 10. Навчання як накопичення учнем суб'єктивного досвіду, отримання реальної можливості вибору " пізнавальної альтернати ви" визначається положеннями дидактичної системи: а)неогуманістичної орієнтації; б)авторитарної орієнтації; в)технократ и чної орієнтації.
(І) їв; 2в; 36; 4а; 56; 6е; 7в; 86; 96; 106; 11а; 12г; 136; 14а; 156. (Н) 1г; 2г; 36; 4г; 5 г. (Ш) Ід; 2г; 36; 4г; 5г; 66; 7г. (IV) 16; 26; Зв; 4г; 56; 6г; 7в; 8г; 96; 10г. (V) 1а; їв; 36; 4г; 56. ДОДАТОК А Список першоджерел класиків світової й вітчизняної педагогіки, які є обов'язковими для опрацювання. 1. Коменський Я. А. Велика дидактика (розділи VI; XVI; XVII; XIX) // Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М., 1971. 2. Руссо Ж.-Ж. Еміль або виховання // Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М., 1971. 3. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання // Твори. - Т. 8.-М., 1952. 4. Ушинський К. Д. Про народність у громадському вихо ванні // Твори. - Т. 2. - М., 1952. 5. Ушинський К. Д. Праця в її психологічному і виховному значення//Твори. -Т. 2. -М., 1952. 6. Макаренко А. С. Прапори на баштах // Твори в 7 т. - Т. 3. - К., 1954. 7. Макаренко А. С. Проблеми шкільного радянського вихо вання // Твори в 7 т. - Т. 5. - К., 1955. 8. Макаренко А. С. Педагогічна поема // Твори в 7 т, - Т. 1. - К., 1953. 9. Макаренко А. С. Книга для батьків // Твори в 7 т. - Т. 4. - К., 1954. Ш.Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори в5т.-Т. З.-К, 1977. П.Сухомлинський В. О. Народження громадянина // Вибрані творив5т.-Т. З.-К., 1977. 12.Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа // Вибрані твори в 5 т. - Т. 4. - К., 1977. ІЗ.Сухомлинський В. О. Сто порад вчителеві // Вибрані твори в5т.-Т. 2.-К., 1976. 14.Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором школи // Вибрані твори в 5 т. - Т. 4. - К., 1977. 15.Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. - К.: Рад.шк., 1980.
ДОДАТОК Б до тестів (XI) їв; 26; Зв; 4а; 5в; 6а; 7в; 86; 9в; Юв. (XII) їв; 2г; За; 46. (XIII) 1г; 2в; Зв; 46; 5в. (XIV) 16; 26; Зв; 4б; 5в. (XV) 1а; 26; За; 46; 5в. (XVI) їв; 2в; Зв; 4а. Ключ (XVII) 16; 26; Зв; 46; 56. (XVIII) їв; 26; 36; 4а; 56. (XIX) 1а; 2в; 46; 56. (XX) їв; 26; Зв; 4в; 5в; 6а; 76; 8в; 96; 10а. (XXI) їв; 2г; Зв; 46; 5а. (XXII) \а; 2в; 36; 4а; 5в; 6в; 7в; 1а; 9в; 10а (VI) 1а; 26; Зв; 46; 56; 6в; 7а. (VII) 16; 26; За; 4а; 56; 6а. (VIII) 1а 26; Зв; 4в; 5в. (IX) їв; 2в; За; 46; 5а; 66; 76; 8а. (X) 1а; 2а; Зв; 4в; 5а. ДОДАТОК В Тематика творчих робіт для студентів з проблеми " Велика Волинь: історія освіти " (з опрацюванням та подальшим аналізом матеріалів Житомирського обласного та інших державних архівів) 1. Становлення жіночої освіти на Волині (перша половина XIX ст.). 2. Виховні аспекти діяльності класних наставників (XIX - поч.ХХ ст.). 3. Становлення початкової освіти на Волині (1850-1900). 4. Становлення і розвиток початкової освіти на Волині (1900-1917). 5. Роль церковних братств в організації початкового на вчання дітей і дорослих (друга половина XIX ст.). 6. Просвітницько-педагогічна діяльність І.Крашевського. 7. Навчання і виховання дітей у родині Косачів. 8. Педагогічні погляди Івана Огієнка. 21*
9. Становлення єврейського шкільництва на Волині (1850- 1900). 10. Становлення єврейської національної освіти й виховання на Волині (1900-1923). 11. Становлення чеського шкільництва на Волині (1860-1900). 12. Становлення і розвиток чеського шкільництва на Волині (1900-1941). 13. Становлення польського шкільництва на Волині (1800- 1862). 14. Становлення і розвиток польського шкільництва на Во лині (1900-1932). 15. Становлення німецького шкільництва на Волині (1850- 1932). 16. Освітня діяльність жіночих навчальних закладів на Воли ні (друга половина XIX ст.). 17. Становлення музичної освіти у навчальних закладах Во лині (друга половина XIX ст.). 18. Фізичне виховання у навчальних закладах Волині (1850- 1905). 19. Становлення початкової освіти на Волині (1800-1850). 20. Становлення і розвиток початкової освіти на Волині (1850-1900). 21. Становлення і розвиток початкової освіти на Волині (1900-1932). 22. Діяльність Кременецького ліцею.(1800-1825). 23. Діяльність Житомирського єпархіального жіночого учи лища (1850-1900). 24. Діяльність медичної освіти на Волині (1800-1900). 25. Діяльність Наукового товариства дослідників Волині (1900-1917). 26. Розвиток шкільного краєзнавства на Волині (1917-1932). 27. Освітня діяльність громадських товариств на Волині (1850-1900). 28. Освітня діяльність громадських товариств на Волині (1900-1917). 29. Проблеми освіти і виховання на сторінках газет " Волинь " і " Вольшские губернские ведомости " (1800-1850).
30. Проблеми освіти і виховання на сторінках газет " Волинь " і " Вольшские губернские ведомости " (1850-1900). 31. Проблеми освіти і виховання на сторінках газет " Волинь " і " Вольшские губернские ведомости " (1900-1917). ДОДАТОК Г Програма екзамену з історії педагогіки 1. Предмет, завдання та джерела вивчення історії педагогіки. 2. Підходи до виникнення виховання в людському суспільстві . Виховання у первісному суспільстві. 3. Виникнення перших шкіл та організація виховання в них у світовій цивілізації. 4. Виховання у Древній Греції (Спарта, Афіни). 5. Давньогрецькі філософи про шляхи формування людської особистості (Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит). 6. Школа і педагогіка в Стародавньому Римі. 7. Виховання у східних слов'ян. 8. Загальна характеристика культури і освіти епохи Серед ньовіччя. Система шкіл у Західній Європі цього періоду. 9. Виникнення перших університетів у Західній Європі. Орга нізація та методика навчання в них.
10. Культура епохи європейського Відродження. " Будинок радості" Вітторино да Фельтре. 11. Поєднання навчання з продуктивною працею в утопіях Томаса Мора й Томазо Кампанелли.- 12. Педагогічні ідеї гуманістичного виховання (Ф. Рабле, Е. Роттердамський, М. Монтень). 13. Життя та педагогічна діяльність Я.А.Коменського. 14. Світогляд Я.А. Коменського та завдання виховання осо бистості. 15. Принцип природовідповідності. Вікова періодизація та система шкіл за Коменським. 16. Коменський про моральне виховання дітей. 17. Класно-урочна система Я. А. Коменського (" Велика дида ктика"). 18. Коменський про школу і вчителя (" Велика дидактика"). 19. Підручники Я. А. Коменського. 20. Дидактичні погляди Я. А. Коменського (" Велика дидакти ка").
21. Педагогічні ідеї Д.Локка. 22. Ідея природовідповідності та " вільного виховання" Ж.- Ж.Руссо. 23. Вікова періодизація та система виховання дітей за Ж.-Ж. Руссо: ~ 24. Педагогічні погляди французьких філософів-матеріалістів К.Гельвеція та Д.Дідро. 25. Освітні ідеї німецьких педагогів-філантропістів І. Базедо- ва та В. Хр. Зальцмана. 26. Життя та педагогічна діяльність И.Г. Песталоцці. 27. Ідея гармонійного виховання Песталоцці. 28. Теорія елементарної освіти Песталоцці та методика поча ткового навчання. 29. Неогуманізм В. Гумбольдта, його план класичної гімназії. 30. Педагогічні думки Ф.Дістервега та В. Вандера. 31. Теорія навчання й виховання И. Гербарта. 32. Р.Оуен про формування особистості. 33. Німецькі педагоги Г. Кершенштейнер та В. Лай про освіту та виховання. 34. Експериментальна та прагматична педагогіка про освіту та виховання підростаючого покоління (Е. Мейман, Д. Дьюї, Бі- не). 35. Педагогічна теорія і практика М.Монтессорі. 36. Педагогічні напрямки в країнах Західної Європи в кінці XIX на початку XX ст. (Неотомізм, екзистенціалізм та ін.). 37. Сучасна система освіти в розвинених країнах (Англія, Франція, Німеччина, США). 38. Соціальні умови становлення писемності та виникнення перших шкіл у Київській Русі. 39. Організація та зміст навчання у перших школах Київської Русі. 40. Перекладна література та перші педагогічні пам'ятки Ки ївської Русі. Виникнення братських шкіл в Україні. Острозька школа-академія та її вплив на формування культури українського народу. 41. Організація та методи навчаня в Києво-Могилянській Академії.
Українська педагогічна думка епохи Відродження (Г. Смотрицький, П. Беринда, І. Галятовський, брати Зизанії та ін.) 42. Діяльність козацьких шкіл в Україні (січові, полкові, му зичні та ін.). Система виховання лицаря-козака. 43. Педагогічна думка у Україні в кінці XVII на початку XVIII ст. (Є.Славинецький, С. Полоцький, С.Яворський) 44. Педагогічні погляди Г. Сковороди. 45. Педагогічна діяльність М. Ломоносова. 46. Освітні реформи в Україні в кінці XVIII на початку XIX ст. Статути університетів. 47. Педагогічні погляди О.В.Духновича. 48. Просвітницька діяльність П.Куліша та М.Костомарова. 49. Ідея національного виховання М.П.Драгоманова. 50. Педагогічні погляди Т.Г.Шевченка. 51. Життя та педагогічна діяльність К.Д.Ушинського. Світо гляд педагога. 52. Ідея народності виховання К.Д.Ушинського (" Про народ ність у громадському вихованні"). 53. К.Ушинський про гармонійний розвиток особистості (" Людина як предмет виховання"). 54. К.Ушинський про значення праці у вихованні людини (" Праця в її психологічному і виховному значенні"). 55. Дидактика К.Ушинського. Методика початкового навчан ня (" Рідне слово", " Дитячий світ"). 56. К.Ушинський про підготовку вчителя (" Проект вчитель ської семінарії"). 57. Стан освіти в Україні у 60-ті роки XIX ст. Характеристика громадсько-педагогічних рухів цього періоду. 58. Педагогічна діяльність М. І. Пирогова. 59. Освітня діяльність М. О. Корфа. 60. Теорія вільного виховання Л. М. Толстого. 61. Загальна характеристика стану освіти в Україні в кінці XIX на початку XX століття. 62. Просвітницька діяльність В. Д. Грінченка та Т. Г. Лубен- ця.
63. Ідея виховання особистості у творчості І. Франка та Л. Українки. 64. Духовна та педагогічна діяльність Ф. Прокоповича.
65. Видатні культурно-освітні діячі М.С.Шашкевич, І.М.Вагілевич, Я.Ф. Головацький та Й. Левицький. 66. Ідея національного виховання С. Русової. 67. Педагогічна діяльність X. Д. Алчевської. 68. Педагогічна спадщина Г. Ващенка. 69. Історико-педагогічна концепція М. С. Грушевського. 70. Українська школа в перші роки Радянської влади (1918- 1930 рр.) 71. Життя та педагогічна діяльність А. С. Макаренка. 72. Педагогіка А. С. Макаренка як наука про формування лю дини. 73. Теорія та практика колективу А. С. Макаренка. 74. Макаренко про поєднання навчання з продуктивної пра цею (" Педагогічна поема", " Прапори на баштах"). 75. А.Макаренко про сімейне виховання дітей (" Книга для ба тьків", " Лекції про виховання дітей"). 76. А.Макаренко про формування вчителя-вихователя та його педагогічну майстерність. 77. А.Макаренко про естетичне виховання дітей (" Педагогіч на поема", " Прапори на баштах"). 78. Становлення та розвиток освіти в Україні у радянський період (30-80 роки XX ст.) 79. Життя та педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського. 80. В.Сухомлинський про навчання та виховання дітей 6- річного віку (" Серце віддаю дітям")
81. Ідея В.Сухомлинського про виховання вчителя-вихователя " Сто порад вчителю", " Розмова з молодим директором школи"). 82. В.Сухомлинський про формування гуманістичної особис тості (" Павлиська середня школа"). 83. В.Сухомлинський про морально-трудове виховання дітей підліткового віку (" Народження громадянина"). 84. Етнічні засади родинного виховання В.Сухомлинського (" Батьківська педагогіка"). 85.В.Сухомлинський про патріотичне виховання підростаючого покоління. 86. Шляхи формування освіти на сучасному етапі розвитку українського суспільства (Закон " Про освіту" та Закон про зага льноосвітню середню школу"). 87. Утвердження національного виховання в Україні на су часному етапі (" Концепція національного виховання).
ПЕРЕДМОВА З ПОРАДИ СТУДЕНТАМ 6 ТЕМА І. ВИНИКНЕННЯ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ В СВІТОВІЙ СУСПІЛЬНІЙ ЦИВІЛІЗАЦІЇ 8 1. Предмет і завдання історії педагогіки 9 2. Підходи світової науки до виникнення виховання як суспільного явища. Виховання у первісному суспільстві П 3. Виникнення перших шкіл у світовій цивілізації 14 4. Виховання у Древній Греції Г. 16 5. Древньогрецькі філософи про формування людської особистості (Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит)...19 6. Школа і педагогіка Стародавнього Риму 22 ТЕМА II ШКОЛА Й ПЕДАГОГІКА ЕПОХ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ ТА ВІДРОДЖЕННЯ 47 1. Загальна характеристика епохи Середньовіччя. Система середньовічних шкіл 47 2. Система лицарського виховання 50 3. Виникнення освіти для дівчат 51 4. Виникнення перших університетів у Західній європі та організація навчання 52 5. Культура епохи європейського Відродження. " Будинок радості" Вітторино да Фельтре 54 6. Поєднання навчання з продуктивною працею Томаса Мора й Томазо Кампанелли 55 7. Гуманістичні ідеї освіти й виховання (Ф.Рабле, Е.Роттердамський, М. Монтень) 57 ТЕМА III ЗАХІДНОЄВРОПЕЙСЬКА ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ НОВОГО ЧАСУ ТА ПРОСВІТНИЦТВА 60 1. Життя та діяльність Я.А.Коменського 61 2. Світогляд Я.А, Коменського та його завдання виховання особистості 63 3. Принцип природовідповідності, вікова періодизація та
|
