ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990

С. 73. «Как уже отмечалось, под рефлексией пони­мается рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, с какой целью прово­дится такое рассмотрение, что при этом предполагает­ся установить, целесообразно различать два вида, или два уровня, рефлексии: формальную рефлексию и со­держательную. Так, если рассмотрение производится, чтобы вскрыть, как выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания дан­ного конкретного частного действия. Этот уровень рас­смотрения человеком оснований своего действия назы­вается формальной рефлексией. (Здесь отражается за­висимость действия от частных и единичных условий его выполнения.) Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в разных условиях. Такую рефлексию мож­но назвать содержательной, поскольку здесь отражает-

ся зависимость действий от общих и существенных ус­ловий его выполнения.

Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки.

Соотношение действий контроля и оценки с рефлек­сией имеет и обратную сторону: по тому, что контроли­рует и что оценивает в своем действии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная или содержа­тельная) им была реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так, если ребенок конт­ролирует внешние условия и внешние особенности своих учебных действий, это свидетельствует о функциониро­вании при их выполнении формальной рефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и суще­ственные особенности своего учебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательной рефлексии.

Соотношение двух видов рефлексии и действий конт­роля и оценки разного содержания позволяет строить эк­спериментальные ситуации, определяющие, какая реф­лексия осуществлялась учащимся при выполнении дей­ствия. Если предложить учащемуся выполнить ряд действий одного рода, но в разных конкретных условиях, то в за­висимости от того, что будет предметом контроля в этих действиях, можно определить вид рефлексии».

С. 74. «Если успешно выполненные действия учащие­ся считают разными и не имеющими между собой ниче­го общего или если они все считают похожими друг на друга по тем или иным их внешним особенностям, то в этом случае правомерно полагать, что учащийся контро­лировал лишь внешне наблюдаемые особенности как своего действия, так и тех конкретных условий, в кото­рых эти действия выполнялись. Такой контроль связан с формальной рефлексией как рассмотрением человеком ситуативных особенностей построения своих действий. Если же успешно выполненные действия дети считают похожими на основе их внутреннего родства, на основе общего принципа их выполнения в разных условиях, то в этом случае можно думать, что ребенок контролиро­вал существенные особенности действия, учитывая су­щественные ориентиры его выполнения. Такой контроль связан с содержательной рефлексией как рассмотрени­ем человеком общего принципа построения своих дей­ствий».

Задание № 3. Планирование (интегративная характеристика внутреннего плана действий)

С. 88. «Внутренний план действий, сформированный на высоком уровне, позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отноше­ния данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами.

...Нами было проведено еще одно исследование на ма­териале другой методики, в основе которой лежала изве­стная «игра в 5», разработанная в исследованиях В. Н. Пуш­кина (1967). Нами был использован фронтальный вариант «игры в 5», который включал следующие шесть задач:

1. 476 _________ 41

28 286

2. 362 _________ _б2

14 314

3.72 ________ 712

418 48

4..63 ___ _ __ 634

584 58

5. 452 _________.49

12 152

6. 725 _________ _25

63 763

Эксперимент проводился следующим образом. В начале урока экспериментатор объяснял, показывая на доске, правила перемещения цифр (в свободную клеточку, со­седнюю, а не через одну) при «игре в 5». Для примера брались двухходовые задачи, подобные тем, которые за­писаны на бланке под номерами 1 и 2. В двухходовых зада­чах нужно найти два перемещения цифр так, чтобы дан­ное начальное расположение цифр (слева) преобразовать в данное конечное расположение этих же цифр (справа).

Затем экспериментатор предлагал детям решить на об­ратной стороне бланка записанную на доске новую двух­ходовую задачу. Полученный результат экспериментатор проверял у каждого ученика. Если решение было верным, то можно было приступать к работе с шестью задачами, записанными на лицевой стороне бланка. Если первая за­дача решалась неверно, то детям предлагали еще одну двухходовую задачу.

Результаты предварительных индивидуально проведен­ных экспериментов на материале шести задач показали,

что двухходовые задачи (1 и 2) дечи могут решать и при пошаговом планировании своих действий. Но уже при ре­шении трехходовых задач необходимо целостное рассмот­рение условий задач, детальное сопоставление начально­го и конечного расположения цифр. Лишь после такого сопоставления возможен безошибочный результат. Отме­тим, что трехходовые задачи специально подобраны сле­дующим образом: в одном случае (задачи 3, 5) нужно было учитывать, что две крайние цифры в верхнем и нижнем рядах остаются на месте, а в другом случае (задачи 4, 6) на месте остаются две цифры либо в нижнем ряду (задача 4), либо в верхнем (задача 6). Такой подбор не позволяет переносить приемы планирования по внешнему сходству задач, т. е. по сходству пространственного расположения их цифр. При переходе к каждой новой трехходовой зада­че необходимо заново развертывать ориентировку в ее условиях для определения того, какие цифры не трогают­ся с места, а какие — смещаются, т. е. для того, чтобы представить в целом, как будут передвигаться цифры в ходе решения задачи, каков будет их маршрут.

...Типичные ошибки, возникающие в действиях уча­щихся из-за использования ими поэлементного планиро­вания:

— во-первых, некоторые дети правильно сопоставля­ли начальное и конечное расположение цифр, но не раз­рабатывали программу перемещений и поэтому за один ход перемещали две цифры;

— во-вторых, отсутствие программы перемещений могло выражаться и в том, что дети нарушали правила перемещения цифры (только через соседнюю свободную клетку);

— в-третьих, отсутствие целостной программы могло сказываться и в том, что перемещения выполнялись тех­нически верно, но в ином направлении. В этом случае от­сутствовало общее представление о траектории маршру­та, требуемого для решения именно данной задачи;

— в-четвертых, у ряда детей при решении некоторых задач отсутствовало соотнесение начальной и конечной позиции цифр, и поэтому испытуемые перемещали циф­ры, которые должны были оставаться на своих местах;

— в-пятых, иногда правильное само по себе переме­щение цифр сочеталось с псевдоцелостным планирова­нием, которое выражалось в том, что дети планируют ре­шение сразу с двух сторон: от начального расположения к конечному и от конечного к начальному, и поэтому нет

нужного перехода, нужной преемственности перемеще­ний в середине решения».