Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, то­ропливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чув­ства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизован­ность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учите­лей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

 

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по от­ношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделя­ют прежде всего положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, от­мечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и ин­тересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглажи­ваются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполни­тельным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуве­ренным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склон­ны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще ста­новятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упраж­нений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в об­щении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета - будущим педагогам были даны опи­сания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложе­ны фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студент­ки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность. Рван А А, Коломинский Я. Л., 1999, с. 336.

 

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений несом­ненно являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимо­понимания широта видения учителем психологических особенностей учащегося.

Адекватность восприятия и понимания учителем учащихся зависит от его со­циально-перцептивных умений и качеств, являющихся основой наблюдательно­сти учителя. Учителя-женщины превосходят учителей-мужчин по наблюдатель­ности. Первые полнее и глубже понимают интеллектуальные и волевые качества. а также черты характера, выражающие отношение учеников к людям и к самим себе. Учителя-мужчины лучше видят те черты характера, которые выражают от­ношение к труду. Молодые учителя (до 5 лет стажа) адекватнее и глубже понима­ют детей, так как у них не выработались еще штампы, стереотипы восприятия затрудняющие проникновение во внутренний мир ребенка. У учителей с большим

стажем характеристика учащихся становится более обобщенной. В то же время у учителей-мастеров выявляется стремление увидеть индивидуальное своеобра­зие учащихся, в то время как у учителей-немастеров отражение личности учащих­ся стереотипно и формально. Наконец, более глубокое понимание детей наблю­дается у учителей начитанных, имеющих широкий круг общения.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и де­вочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оце­нивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оценива­ются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Ма­каренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Наличие стереотипов и установок у учителей в понимании учащихся делает необходимым коррекцию их представлений об отдельных учащихся. Для этого полезно обсуждать характеристики отдельных учащихся в учительском коллек­тиве.

Важным умением учителя является эмпатия, т. е. умение понимать душевное состояние человека по мимике, поведению, тембру голоса. Сложность состоит в том, что внешние реакции школьников, особенно младших классов, не соответствуют эталонам взрослых, так как в школьные годы происходит еще становление техни­ки выражения своего эмоционального состояния.

Эмпатия проявляется в сочувствии и сопереживании. Сочувствие другому, учет его состояния — это лишь один из механизмов понимания другого человека, один из шагов на пути к взаимопониманию, который еще не предполагает отож­дествления одного человека с другим. Сопереживание — более глубокая эмпатия. Оно связано с переживанием субъектом тех же самых эмоций, которые испыты­вает другой. Естественно, учитель не может сопереживать всем учащимся и во всех случаях. Учитель может сочувствовать школьнику, не выполнившему контрольную работу, но ему вовсе незачем ставить себя на место школьника и обнаруживать те же эмоции. В то же время принятие в расчет переживаний этого школьника помо­жет учителю глубже понять его стремления, отношение к предмету.

Взаимопонимание требует от партнера (или хотя бы от одного из них) готов­ности и умения учесть точку зрения другого. Такую позицию прежде всего дол­жен занять учитель, так как, например, учащиеся младших классов из-за малого жизненного опыта и ограниченности своего интеллектуального развития не могут осознать и принять воспитательно-образовательные цели учителя. Школьники подчиняют свое поведение больше интересам сегодняшнего дня, в то время как учитель руководствуется прежде всего долгосрочными интересами и целями. Однако для того чтобы осуществлять долгосрочную программу ежедневно, учи­тель должен понимать желания и стремления ребят, т. е. должен уметь встать на их точку зрения.

Взаимопонимание может не возникать в том случае, если учитель не будет учи­тывать свои постоянные особенности оценки учащихся, отношения к ним, которые выступают в качестве шаблонов, стереотипов, установок социальной перцепции

 

(восприятия). Эти установки определяют не только то, что надо видеть, но и как надо видеть. Поэтому впечатления, которые противоречат этим установкам, ви­доизменяются, а нередко и отбрасываются, исходя из принципа: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда».

Учителя с положительным отношением убеждены, что у каждого ученика име­ются определенные достоинства, которые при определенных условиях можно рас­крыть и развить. Даже при работе с трудным классом они не меняют положитель­но-эмоционального отношения к учащимся. Правда, некоторые учителя внешне своих чувств к учащимся не проявляют и разговаривают с ними официальным тоном, что маскирует их истинное отношение к учащимся.

Учителя с ситуативным отношением не имеют твердых и объективных взгля­дов на личность ученика и на возможности ее развития. Их характеристики проти­воречивы, оценка класса неопределенна. Для таких учителей характерна психоло­гическая неустойчивость, потеря самообладания в трудных ситуациях, недостаточная собранность, эксцентричность. Сегодня такому учителю нравятся все, завтра — никто.

Для учителей с отрицательным отношением характерны настороженность, отсутствие инициативы, отрицательное мнение о классе в целом и о большинстве учащихся. Однако часть из них открыто свое возмущение поведением учеников не проявляет. Другие же учителя не скрывают своего отношения и выражают его в форме замечаний, делаемых в резких тонах. О похвале как методе воспитания они «забывают», а при любой неудаче ученика возмущаются во весь голос.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся: • Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать. • Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ. • Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ. • В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ. • Соответственно реже хвалит за правильный. • Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки. • Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему». • Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке. Леонтьев А. А, 1979а, с. 16.

 

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися

отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспек­тивными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хва­лил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенци­альные гении стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменив­шимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное от­ношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контак­тировать с преподавателем.

Естественно, поведение учителей находит отражение в мнениях о них учащих­ся. Наиболее высокое мнение — об учителях с положительным отношением, осо­бенно открыто проявляемым. Наихудшее мнение — об учителях с ситуативным и отрицательным отношением, особенно о тех, кто его выражает открыто. Такие учителя не только не способствуют своим поведением установлению взаимопо­нимания с учащимися, но сами разрушают основу для него.

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть уча­щихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценност­ные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.

Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например лидер, будет реагировать на педагогические воздей­ствия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.