Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Особенности развития связной речи в дошкольном детстве





Развитие связной речи происходит постепенно с развитием мышления, связано с усложнением дет­ской деятельности, формами общения с окружающими.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выра­жают разнообразные чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с ко­торыми он сталкивается, а слова начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает голосовым аппаратом, приобретает умение пони­мать речь окружающих, что являет­ся начальным этапом в развитии функции общения. Скла­дывается особый тип общения, при котором взрослый го­ворит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подра­жает звукам и звукосочетаниям взрос­лого, привлекает внимание взрослого к себе, предмету. Все это имеет значе­ние для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произволь­ность произнесения (С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин).

К концу первого — началу второго года жизни появля­ются первые осмысленные слова, выражающие желания и потребности ребенка. Во второй половине второго года жизни слова начинают слу­жить обозначениями предметов, ребенок начинает использовать слова для обраще­ния к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с ним. Слово для него имеет смысл целого предложения. Появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь выступает в двух функциях: как средство установления контакта и познания мира, яв­ляется средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются понимание речи и активная речь, возраста­ет словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются естественной и первона­чальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри со­вместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая граммати­чески малооформленная речь маленького ребенка ситуа­тивна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем выска­зывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но дети учитывают в диалоге при постро­ении своих высказываний то, как их поймут партнеры. От­сюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инст­руктирующая участников игры, речь-сообщение, повеству­ющая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологичес­кой, контекстной.

Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окру­жающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрос­лыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мне­нию Д.Б.Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2—3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно исполь­зовать средства языка.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непо­средственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие из одного сказуемого; на­звания предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими фактами из личного опыта.

У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это оп­ределяется задачами и условиями общения.

Уровень речевого развития зависит от уровня развития об­щения. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собесед­ника влияет на содержание и структуру речи ребенка (в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить). В общении со взрослыми, лег­ко понимающими их, дети ограничиваются ситуа­тивной речью (А.М.Леушина, М.И.Лисина).

Дети 4—5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Но связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа связаны лишь формально (словами еще, по­том).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диа­лога детей зависит от сложности задач, решаемых в совме­стной деятельности.

Совершенствуется монологическая речь: дети осваи­вают разные типы связных высказываний (описание, по­вествование, отчасти рассуждение) с опорой на нагляд­ный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У значительной части детей эти умения неус­тойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформле­нии.

Задачи и содержание обучения связной речи.

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической и монологической речи. Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность, вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

— вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно);

— говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Речевой этикет — правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным кол­лективом носителей языка, малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки об­щения (Н.И.Формановская).

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Невербальные умения — уместное ис­пользование мимики, жестов.

Требования к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают обращаться к взрос­лому и детям, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен до­биваться, чтобы малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить выражать просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать в краткой, распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса, приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей с использованием синонимических фор­мул этикета, отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять, собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов, вносить изменения и по­правки.

Основ­ные признаки связного монологического высказывания: целостность (единство темы, соответ­ствие всех микротем главной мысли); структурное оформ­ление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в про­цессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходимы умения: понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать мате­риал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно; отбирать содержание для своих рассказов, распо­лагать его в определенной последовательности. Важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Л.Н.Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто...) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку — дверь и от­крылась. Вошла девочка в домик. Ш.Перро).

При параллельной связи предложения сопоставля­ются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрята­лись в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь используется в описании, когда называется, а затем и характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д.Ушинский).

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источ­нику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Описание— это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения; характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование— связный рассказ о каких-либо событиях. Его основа -сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал излагается на основе смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Структура повествования жесткая, требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждение— логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: то, что объясняется или доказывает­ся и само объяснение или доказательство1. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, существительные в родительном падеже с предлога­ми от, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, слова вот, например.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу (ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно) и пересказу (материалом для высказыва­ния служит художественное произведение).

Пересказ— осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи, где ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутритекстовые связи).

Рассказ— самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания, само­стоятельно созданные монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение, контаминация). Допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказыванияможно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам.При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предме­том, о том, как появились эти вещи у ребенка (имеет место контаминация). В повествовательных моноло­гах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при по­мощи игрушек, придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, игрушкам. В рассказывании по игрушкам и кар­тинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опытаопирается на представ­ления, полученные в процессе наблюдений, а также раз­ных видов деятельности, и отражает переживания и чув­ства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуаль­ного опыта формируются навыки и повествования, и опи­сания, и рассуждения.

Творческие рассказы— рассказы о вымышлен­ных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является при­думывание детьми сказок, реалистических рассказов с са­мостоятельно созданными образами, ситуациями, логичес­ки построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречатисъ. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описа­тельного характера.

Э.П.Короткова выделила еще один вид детских рассказов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме пла­нировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Однако отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице.

В зависимости от ведущего психического процесса,на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказываниепо зрительному, осязательному или слуховому восприятиюносит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств (опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы). В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти— рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это деятельность, которая опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению— творчес­кие рассказы детей. Осно­в творческих рассказов - творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.






Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 1016. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.008 сек.) русская версия | украинская версия