Диагностических методиках

Целью применения психологической диагностики в практической дефектологии (специальной психологии, коррекционной педагогике) является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей и вместе с тем дифференциальная диагностика нарушений развития. Последнее, разумеется, в меру возможностей психологических методик (которые выступают лишь как одно из проявлений деятельности), позволяет выделить первичные и вторичные нарушения как интеллектуальной, так и речевой деятельности.

Здесь важно подчеркнуть, что вторичные (и третичные) отклонения в общей структуре нарушенного развития часто связаны с недостатками речевого развития. Так, вторичные нарушения, проявляющиеся в интеллектуальном развитии, могут наблю­даются, например, при дефектах слуха, речевых нарушениях.

Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других – легкой степенью умственной отсталости, а в третьих – задержкой психического развития, представляет наибольшие труд­ности и имеете с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая по­требность объясняется тем, что трудности в решении ин­теллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т.е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, на­блюдающихся при умственной отсталости, а также от тех, которые имеют «смешанный» характер и на­блюдаются при выраженных степенях задержки психи­ческого развития. Вопрос о сложности различения отста­вания в развитии, вызываемого снижением слуха и ум­ственной отсталостью, специально изучался Т.А. Вла­совой (1956). Эти сложности и отсутствие точных «ди­агностических инструментов» ведут к тому, что в прак­тике специалисты обычно прибегают к каким-то крите­риям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Например, логопеды (Р. Е. Левина, 1968) обычно используют оценку общих особенностей деятельности.

В отношении методик, используемых для оцен­ки умственного развития, нельзя не отметить, что зна­чительную их часть составляют так называемые вер­бальные методики (тесты)*. В этом убеждают как дан­ные ряда исследований и созданные на их основе мето­дические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственная практика отбора в специальные школы.

Среди наиболее распространенных «батарей тестов» прежде всего следует указать тесты Векслера (WISC), обновленные D. Wechsler (1974). Все включенные в ба­тарею Векслера группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъяв­ляются посредством словесной инструкции, подразуме­вают (в большинстве своем) использование понятийно­го мышления и лишь ответы на задание предполагают не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Некоторые исследователи считают вербальные мето­дики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например Л. Данн (L. Dann, 1958) предложил диагностировав умственное развитие по словарному запасу ребенка (ре­бенок называет изображенные предметы). Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, например Р. Аммонс с сотрудниками (R.В. Ammons et al, 1950) сос­тавили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследова­телем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.

Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуе­мого опознать или повторить определенный словесный материал (слова, фразы) и ответить на различные воп­росы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует и своих ответах тот речевой материал, который содер­жится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

По мнению И.Т. Bласенко (1990) вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: а) не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала и б) методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение дpyгого материала, других данных.

Первая группа методик включает в себя:

1. Методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в двух формах:

а) опознание объекта по его словесному обозначе­нию (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; может быть предъявлен и реальный объект); называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения.

б) повторение слов и фраз. Этот прием широко исследуется в методическом арсенале нейро- и патопсихологии.

2. Методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания): (1) Узнавание слов, конструкций, фраз. (2) Выделение слова (фразы) из текста. (3) Установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.

Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, осо­бенно обширна. Основную часть таких методик состав­ляют задания, применяемые при изучении интеллекту­альной деятельности и умственного развития.*

Теоретическим основанием для этого является положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.

Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуаль- ной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л. С. Выготский. Критикуя упрощенческий, меха­нистический подход к этой проблеме («Мышление есть речь минус звук») и, анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного мо­мента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмыслен­ной, а мышление речевым (1934).

Методологическая правильность этого положения до­казана многочис- ленными исследованиями и в целом не подлежит сомнению (А.Н. Соколов, 1968; А.Р. Лурия, 1969, 1975; А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

За рубежом известна лишь одна батарея тестов, ко­торая специально направлена на определение уровня ум­ственного развития с учетом соотношения различных ас­пектов речи в ее взаимосвязи с действительностью – это Иллинойсский тест психолингвистических способно­стей (ITPA). Его авторы (S. Kirk et al., 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффици­ент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие по­казателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследова­ния нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.

Эти тесты построены на основе модели процесса об­щения, предложенной Ч. Осгудом (Ch. Osgood et al., 1957), и включают задания, которые учитывают воз­можные каналы коммуникаций (слухо-звуковой, зри­тельно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный – понимание слов и реплик; организующий – ассоциирование воспринятого ра­нее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный – выражение мыслей в сло­вах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование зна­чений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных струк­тур – скорости восприятия, механического запомина­ния, объема памяти).

По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют хорошо дифференцировать детей с умственной отстало­стью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. С уверенностью можно говорить о том, что они действительно дают неплохие результаты, поскольку в них входят практически все важные и простейшие нейропсихологические методики.

Применяя вербальные методики для оценки уровня развития интеллектуальной речемыслительной деятельности, мы всегда получаем, так сказать, смешанный ре­зультат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития. При этом уро­вень речевого развития оказывает даже более значи­тельное влияние на результаты исследования, ибо любой ответ на тестовое задание не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой кон­такт в подавляющем большинстве случаев устанавлива­ется на основе словесного общения.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в сложных грамматических структурах, отражающих временные, пространственные и причинные зависимости, в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения выска­зывания от его понимания. Это во многом определяется спецификой внутренней речемыслительной деятельности человека и сложной структурой процесса перехода от внутренней речи к внешней. Во внут­ренней речи струк­тура смысловых единиц (условно говоря, фраз) принципиально иная по сравнению с речью внешней, в речи внутренней грамматический компонент имеет го­раздо меньшее значение по сравнению с семантическим (Н.И. Жинкин, 1982 и др.). Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательностей элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказыва­ний определяется, в частности, умением выражать отно­шения и связи, существовавшие только для себя, в фор­ме, доступной для других. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1969, и др.).

Отсюда можно заключить, что построение высказыва­ния в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по двум причинам: 1) испытуемый не может осмыслить задание и 2) несмотря на то, что задание по­нято, испытуемый затрудняется в переходе от внутрен­него, мыслительного плана к языковому построению высказывания (т. е. затрудняется в актуализации или в применении не­обходимых грамматических связей); может быть и так, что нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были им ус­воены в его прошлом опыте.

Результаты исследований последних десятилетий, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и использующих новые данные о развитии речи у нормальных детей, дают возможность по-новому, дифференцированно подойти к оценке возможностей использования вербальных методик в психодиагностических исследованиях.

Существенное значение лингвистическому эксперименту и вербальным тестам придается в ряде нейро-психологических методик, где как понимание речевой формы задания, так и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, которые являются материальным субстратом осуществления тех или иных психических процессов.

В специальной психологии и коррекционной педагогике накоплен богатый материал, кото­рый свидетельствует о том, что отставание в развитии речи теснейшим образом связано с нарушением процесса познавательного развития. Этот материал получен преимущественно с помощью различ­ных экспериментально-психологических методик при ис­следовании умственно отсталых детей и детей с задерж­кой психического развития (Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, В. В. Воронкова, Т.Н.Волковская и др. Интересные данные были получены при сравнении особенностей познавательного развития умственно отсталых, детей с задержкой психического развития и нормально разви­вающихся детей (Э.-П. Пуошлене, 1974; Л. В. Яссман, 1976; Е. С. Слепович, 1978), а также при сравнении разных групп умственно отсталых детей (Л. И. Алексина, И.Т. Власенко, 1990 и др.).