ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПРОПЕДЕВТИКИПуть к осознанию механизмов профессионального мышления лежит только через построение теоретических моделей, разработкой которых, занимались различные ученые-архитекторы: Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, Т.В. Гудкова, И.Г. Лежава, С.А. Малахов, В.И. Орлов, В.В. Смирнов, Ю.Г. Сомов, и др. Поскольку деятельность архитектора требует высокой профессионализации, для которой необходимо методологическое обеспечение, одной из заметных тенденций в методологии стало обращение к теории художественного формообразования и разработка на этой основе пропедевтических методик. В связи с этим возникает необходимость в анализе продуктивности различных педагогических систем и последних новаций в данной области. Отечественной архитектурной школой в различные исторические периоды были разработаны и различные теоретические модели проектного процесса. Профессор МАрхИ, Д.Л. Мелодинский в своем учебном пособии «Школа архитектурно-дизайнерского формообразования» раскрывает сущность некоторых наиболее интересных теоретических моделей и особенности их использования в учебном процессе. Как отмечает Д.Л. Мелодинский, в свое время самой распространенной в отечественной практике была модель проектного процесса (предложенная профессором МАрхИ Бархиным Б.Г.), которая включала четыре основных элемента: подготовительную стадию, стадию творческого поиска, стадию творческой разработки, и, наконец, стадию оценки достигнутых проектных результатов. Данная модель представляет собой схему постадийного расчленения проектирования, и опирается «на материальную форму объективации проектного результата» [3; 15; 34 c.174]. Однако, структура архитектурно-проектного моделирования, построенная на внешне выступающих «следах» этой деятельности, не дает возможности в учебном процессе целенаправленно и последовательно формировать профессиональное мышление. Считалось, что оно само собой формируется в ходе учебной проектной деятельности. Глубокие исследования проблем формирования профессионального мышления, в целенаправленной учебной познавательной деятельности, проводились под руководством академика Н.Н. Нечаева. Важнейшим теоретическим выводом этих исследований является то, что формирование профессионального мышления необходимо начинать с наиболее существенных его составляющих. В качестве существенной составляющей проектного процесса выдвигается - композиционное моделирование, а в качестве сущностной составляющей профессионального мышления -- индивидуально-концептуальный подход к формированию архитектурного пространства [18]. Данные выводы дают основание для последовательного формирования профессионального мышления в ходе учебного процесса. Основы композиционного моделирования пространства, как наиболее актуальная модель архитектурного творчества, изложены в учебных пособиях: «Архитектура и психология» под редакцией А.В Степанова и «Методы архитектурного творчества» С.Д. Сулименко и Н.Н. Нечаева [34; 18]. Кроме того, под руководством А.В Степанова и Н.Н. Нечаева выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых архитектурное проектирование рассмотрено процессуально, а познавательная функция моделирования ориентирована на изучение метода деятельности архитектора и овладение, лежащим в его основе, механизмом визуального мышления [18, с.76; 34, с.77]. К примеру, сильной стороной исследований (А.Л Дембича, С.А. Михайлова, А.Д. Куликова -- Казанский архитектурно-строительный институт), выполненных под руководством Лежавы И.Г., А.В. Степанова и Н.Н. Нечаева, является глубокая проработка их методологического основания. Авторы исходят из базового положения о необходимости выделения стадий в учебном процессе и, в соответствии с ними, развертывания комплексной проектировочной модели по отдельным аспектам - «параметрическим» моделям». Авторами предложено также использовать в качестве изначального композиционного основания, от которого первичная идея идет в направлении других «параметрических» моделей -- объемно-пространственные структуры. Без этого геометрического параметра другие не могут быть представлены в визуальной форме.В связи с этим логически обучающий процесс разворачивается от абстрактной композиционной модели «исходного образа» в направлении синтеза с другими одноаспектными моделями. После введения определенного, одного или нескольких, параметров в абстрактную композицию, студент получает качественно новое явление: еще достаточно абстрагированную, но уже обладающую некоторыми конкретными признаками будущего объекта, модель. Эта промежуточная стадия между абстрактной объемной (или объемно-пространственной) композицией и итоговым проектным решением - многомерной комплексной моделью - получила определение - «стадия композиционных моделей». А сама композиция, обладающая одним или несколькими параметрами будущего объекта, определена как «композиционная модель» [8]. Усвоение этого метода позволяет студентам адаптироваться к различным видам и формам, в которых выступает реальное архитектурное проектирование. Не отвергая данного подхода как системы проектных действий, профессорИ.Г. Лежава(МАрхИ) разделяет существенные и устойчивые особенности объекта на структурно-типологические аспекты строения объекта (компоновочные) и идейно-художественные (композиционные) [13]. Группа инвариантных композиционных характеристик выражает архитектурно-художественные аспекты формообразования. Обращение к понятию инварианта в стремлении осмыслить внутренние механизмы композиционного творчества весьма показательно для исследований последнего времени. Проектный поиск отталкивается от образов, имеющих инвариантную основу. Это вовсе не означает, что речь идет о каком-то конкретном образе. Например, С.А. Малахов (Самарский инженерно-строительный институт) утверждает, что одним из таких топологических инвариантов, существующих в архитектуре, является город, который понимается как идеальная модель. В разные исторические эпохи город приобретал различные формы реализации, сохраняя признаки инварианта. Можно назвать и другие инварианты (по С.А. Малахову): ворота, улица, площадь, перекресток, дом, стена, башня, монумент [15, 129]. Они генерируют некий принцип пространственной организации элементов объекта, задают формальные нормы упорядочения пространственных величин и отношений. Таким образом, архитектор-проектировщик привлекает существующие формы, их отдельные блоки, фрагменты, схемы связей и отношений элементов, смысловые значения и т.п. Они переносятся в композицию не в прямом виде, а претерпевают, как правило, творческую трансформацию качеств.Этот процесс соответствует характеристикам аналитических действий. Теоретическая модель, раскрывающая процесс художественно-композиционного поиска на основе соотношения формальных и содержательных характеристик структуры проектной деятельности, предложенаВ.В. Смирновым (МАрхИ) [15, 120]. В данной формообразовательной концепции, особенности разрешения диалектики формальных и содержательных аспектов композиции рассмотрены на стадияхавторского замысла и творческой реализации. На первой стадии формирования авторского замысла генерируется исходная проектная модель, направление и содержание поиска и выявляются факторы, обусловливающие взаимодействие и трансформацию исходных представлений. На второй стадии разработки исходного замысла идет поиск вариационных моделей, вычленяются отдельные стороны объекта, ищутся подходящие способы их визуального представления. При этом выявляется и сохраняется основная композиционная схема, некий каркас из основных морфологических признаков, сохраняющий целостность. В формообразовательной концепции В.В. Смирнова развитие творческой мысли также предстает как работа с инвариантами, прежде всего с их выделением и взаимодействием в двух формах: сопоставления и обобщения. Процесс выявления инвариантных характеристик и формирования соответствующих моделей может быть охарактеризован как система сменяющихся представлений о проектируемом объекте на основе определенного уровня развития понятий. Возникает иерархия инвариантов. Они соответствуют условным видам описания архитектурной формы: морфологическим, символическим и феноменологическим. Рассмотренная схема динамики проектного процесса со стороны взаимоотношения формальных и содержательных аспектов подтверждается теоретической моделью Т.В. Гудковой (МАрхИ), исследовавшей связь репродуктивных и продуктивных сфер деятельности. Сутью предложенной модели является выявление своеобразной иерархии (многоуровневости) работы сознания индивидуума, которая проявляется в особенностях структуры репродуктивной и продуктивной фаз проектного мышления. В репродуктивной фазе внутри границ опыта воспринятый субъектом импульс запускает ассоциативно-аналоговые мыслительные процессы (объединение отдельных элементов репродуктивной сферы, лежащих в одной или близких, но разных плоскостях мышления) и диссоциации (выделение отдельных элементов поиска). После этого начинается комбинация, изменение и преобразование полученного «материала» первоначальных «мыслеобразов», затем его упорядочивание (приведение в систему). Так проходит полный круг и раскручивается горизонтальная спираль развития проектного мышления. Продуктивная фаза (цикл) процесса начинается с изменения принципа восприятия импульса. Особенностью данного цикла является разрушение отдельных частей сложившегося опыта действий и стереотипов мышления, осуществляется «выход за пределы», имеющейся в опыте «структуры информации». После сложных переключений далеких и близких аналогий, анализа и синтеза образов опыт субъекта преобразуется, расширяется «вертикально». Система переходит в качественно новое состояние, восходя на новый уровень [15, 121]. В концептуально-теоретической модели проектного процесса, предложенной Ф. Новиковым (МАрхИ), утверждается, что процесс генерирования исходной идеи начинается не с пустого места, что в сознании архитектора всегда наличествует некий предварительный набор априорных представлений, запас образов, «парк форм», мысленных заготовок, которые можно определить как концепт формы. Эти модели творческого процесса справедливы в отношении зрелого мастера - профессионала, актуальны они также в условиях стилистической и методологической определенности. При использовании данных моделей в учебном процессе возникает серьезная проблема начала обучения. Ведущие специалисты Ростовской архитектурной школы, профессор С.Д. Сулименко и профессор Е.И Миронов рекомендуют выделение таких творческих аспектов и действий в учебной деятельности как: мотивация, вербализация, визуализация, семантизация, символизация [39, с. 90-92]. В этой модели процесс учебного архитектурного проектирования рассматривается как система проектных действий, включающая не только «материальные», но и умственные компоненты. Положительным качеством данного подхода к формированию модели формообразующего творчества является возможность поэтапной разработки исходного образа, концептуальной идеи, а также возможность последовательного формирования профессионального мышления и приобретения первоначального опыта профессиональных творческих действий. Выделение данных аспектов подтверждается также, разработанной и предложенной профессором МАрхИ В.Л. Глазычевым, программой учебного проектирования на начальном базовом этапе обучения [6]. В.Л. Глазычев предложил рассматривать деятельность архитектора как процесс композиционного творчества, реализовывающийся по следующей модели-схеме. · Первичная визуализация композиционной идеи. · Развертка вариантов первичной визуализации. · Выбор варианта к дальнейшей разработке. · Анализ пространственного контекста с включенным в него объектом. · Визуализация функциональной схемы в форме особой образной конструкции. · Соотнесение первичной визуализации с классификацией композиционных схем: симметричная, осевая, динамичная и т.д. · Аналитическое вычленение деталей из целостной образной схемы и т.д. В данной модели автор останавливает главное свое внимание на методологическом, процессуальном аспекте деятельности, что особенно важно для начального этапа обучения профессии. Кроме рассмотренных, были разработаны и апробированы в учебном процессе в различных институтах и архитектурных школах, еще несколько достаточно серьезных теоретических моделей учебного процесса, раскрытых и проанализированных в учебном пособии Д.Л. Мелодинского «Школа архитектурно-дизайнерского формообразования». В настоящее время, когда происходит изменение содержания архитектурной деятельности, усложняются проектировочные задачи, акценты в богатейшей палитре средств архитектора смещаются в сторону образных решений, а в ситуации отсутствия стилистических образцов, при утрате визуальной опоры в композиционном мышлении особенно актуален, выдвинутый А.Г. Раппапортом, подход - осуществление проектирования «без прототипов» [24]. При отсутствии образца - источника формирования искомого образного представления о будущем архитектурном объекте, усилия архитекторов сосредотачиваются на поиске творческого стимулятора во внеархитектурных сферах - конечно же, обусловленного понятийной основой языка композиции. В связи с этим, роль объемно-пространственной композиции как инструмента профессионального сознания современного архитектора, непомерно возрастает. В настоящее время практические и теоретические знания технологии художественной деятельности стали обозначать термином «поэтика», который вошел в обиход из литературы (в связи с тем, что лингвистические методы, и семиотика становятся доминантными подходами в теории и методологии познания). Однако, теоретическая поэтика, по Аверинцеву - вербально описательная (объектная) наука, которая затрагивает лишь интеллектуальную компоненту и не раскрывает ремесленные механизмы как опыт действий [1]. Поэтому очень важными для обучения являются пропедевтические курсы, совмещающие профессиональный опыт композиции и семиотические механизмы - одновременно в теоретической и практической форме в виде методик по ОПК и архитектурному проектированию. Такой подход ни в коей мере не является альтернативой академической школе, не исключает основных положений композиции как пропедевтической дисциплины, а является ее теоретическим осмыслением, углублением и дополнением. Прежде всего, это осмысление нового эмпирического опыта, нового «видения» со стремлением учитывать особенности контекста современной художественной культуры. В связи с выявленными особенностями проектной практики и существующими разнообразными подходами к методологии архитектурного проектирования, необходиморазработать и внедрить в учебный процесс такую модель формообразующего творчества, которая вбирала бы в себя и предыдущий опыт, и предчувствие будущего архитектуры. В настоящее время важнейшей особенностью теоретической модели архитектурного творчества является ее целенаправленность на освоение студентами в ходе обучения на 1 и 2 курсе метода деятельности и формирование профессионального мышления. Профессиональное мышление архитектора может быть с формировано лишь в целенаправленной учебной познавательной деятельности. Как показывают исследования, проводимые под руководством академика Н.Н. Нечаева, формирование профессионального мышления необходимо начинать с наиболее существенных его составляющих. В качестве сущностной составляющей профессионального мышления выступает индивидуально-концептуальный подход к моделированию архитектурного пространства. Кроме того, в настоящее время, в связи с изменениями проектно-методологической практики, а также в связи с многообразием подходов к методологии архитектурного проектирования, единство всей совокупности проектной культуры может обеспечить модель формообразующего творчества, основанная на композиционном моделировании. Основы композиционного моделирования пространства изложены в учебных пособиях: «Архитектура и психология» А.В Степанова, Г.И. Ивановой и Н.Н. Нечаева; «Методы архитектурного творчества» С.Д. Сулименко и Н.Н. Нечаева, а также в диссертационном исследовании А.А. Дембича и некоторых других авторов [8; 13; 18; 34]. В данных работах структура архитектурного проектного моделирования пространства обобщенно представлена в виде следующих уровней: 1-й уровень - формирование «контура композиции»; 2-й уровень - формирование «композиционного каркаса»; 3-й уровень - формирование «полной композиции». Познавательная функция моделирования в учебном процессе ориентирована на изучение метода деятельности архитектора и овладение, лежащим в его основе, механизмом визуального мышления, а такженаправленана формирование нового знания о самом архитектурном объекте. Основные положения композиционного моделирования. 1. Композиционное моделирование рассматривается как сущность, инвариантное ядро деятельности архитектора, как «особая форма» структурной организации изобразительного материала. Чтобы воплотиться в богатую по своей художественной выразительности форму, композиция должна быть содержательной. Это не простая совокупность тематического и изобразительного материала, она связана прежде всего с общей структурой композиционных связей и отношений, которая, превращает композицию в целостную форму и придает ей определенный художественно-образный смысл. При этом, внимание сосредотачивается на выражении замысла в морфологии проектируемого объекта. 2. Композиционное моделирование предлагает инструментарий проектирования без прототипа, обеспечивают формирование у студентов способности творить, создавать нечто новое. Начальный этап подготовки архитектора выступает в качестве базовой модели профессионального творчества, на котором отрабатывается комплекс методологических принципов и художественно-композиционных средств формообразования в единстве с развитием у студентов творческих способностей и проектно-художественного мастерства. 3. В учебном процессе композиционное моделирование как методологическая основа обеспечивает возможность формирования у студентов сначала системы понятий, и затем на этой основе формирование системы представлений. Категории и понятия, используемые в проектной деятельности студента, начинают выполнять методологическую функцию организации и управления не только самого проектного творческого, но и учебного процесса. 4. В композиционном моделировании используются в качестве специфических средств учебного процесса - модели воображаемого объекта в системе его элементов (в графической форме и в объемно-пространственных макетах). Композиционные пространственные модели играют особую роль трамплина на начальном этапе процесса обучения, обеспечивая студентам возможность использовать опыт композиционного моделирования отвлеченных геометрических моделей. 5.В зависимости от особенностей объекта предметом моделирования могут быть: образ, элемент, структура, функционально-технологический процесс, поведенческая ситуация или пространственные связи на разных уровнях. «Представление об архитектурном формообразовании как об особой картине, преобразуемых, многократно изменяющихся и взаимодействующих между собой структур, позволяет целостно и детально изучить движущие силы формообразования, его динамику» [24, с.230]. Кроме того, такой подход обеспечивает возможность, абстрагируясь от остальных, последовательно изучать и осмысливать каждый из аспектов формообразования в их специфичности, взаимообусловленности и целостности. 6. Архитектурный объект, выделяемый из окружающего его контекста, «представляет собой некоторое отношение внутреннего, принадлежащего собственно объекту, пространства, к пространству внешнему, «обнимающему» внутреннее. Отношение этих двух искусственных пространств можно рассматривать как исходный пункт «восхождения» к пониманию природы архитектурного пространства» [18, с.44]. Взаимоотношение этих двух пространств определяет строение архитектурного объекта, и является центральной проблемой на протяжении всей истории профессии. В своих научных трудах профессоры А.В. Степанов и С.Д. Сулименко отмечают что, вычленение из среды обитания некоторой ее части в качестве относительно самостоятельного образования (своеобразной «единицы среды») представляет собой аналитическое действие, обеспечивающее возможность изучения механизмов пространственного формообразования [18, c.44; 34]. В связи с этим, в первых проектах на 2 курсе изучаются методики формирования внешнего и внутреннего пространства. Первый проект называется - «Освоение открытого пространства несложной функцией», второй - «Освоение внутреннего пространства несложной функцией». Разработка первых двух проектов подготавливает студентов к пониманию синкретического целого архитектуры при выполнении проектов (в четвертом семестре) на темы: «Общественное здание павильонного типа» и «Индивидуальный жилой дом». Итак, композиционное моделирование является методологической основой проектной деятельности архитектора, которая как любая другая творческая деятельность, - структурирована, содержит такие специфические компоненты как, мыслительные операции, умственные действия и практическую визуализацию этих операций в адекватных материализованных формах. Имеет также специфические средства, операции и действия, обусловленные предметом моделирования. Кроме того, имеет специфические условия и результаты, выраженные в таких следах этой деятельности как - вербальные и визуальные модели проектируемого архитектурного объекта, которые могут быть представлены в виде: макетов, эскизов, рисунков, чертежей, схем, сценариев. В настоящее время в Ростовской архитектурной школе методология композиционного моделирования не утратила своей актуальности, преемственно развивается и является основой начального базового архитектурного образования. При этом, особое внимание обращается на то, как трактуется первый уровень зарождения замысла, художественной идеи, и как она затем развивается. Такое смещение акцентов, предоставляет возможность изучения не только структуры и содержания профессиональной деятельности, но и дает возможность освоения инструментария и механизмов художественного творчества, а также использования потенциала самых разнообразных технологий художественной деятельности, которые позволят развивать у студентов 1 и 2 курсов художественное воображение и профессиональное визуальное мышление. Проведенный анализ проектных и учебно-методологических тенденций позволяет сделать вывод о том что, с очетание технологий, позволяющих развивать интеллектуальную компоненту творчества как опыт мыслительных действий, и осваивать ремесленные механизмы композиционного моделирования как опыт практических профессиональных действий (приобретаемый студентами в учебном процессе) -- является наиболее перспективной тенденцией формирования концептуально-теоретической модели современной проектной методологии. Данная тенденция ни в коей мере не является альтернативой академической школе, не исключает основных положений композиции как пропедевтической дисциплины, а является ее теоретическим осмыслением, углублением и дополнением. Прежде всего, это осмысление нового эмпирического опыта, нового «видения», со стремлением учитывать особенности контекста современной художественной культуры, которую многие специалисты определяют как информационную систему, «артосферу» [40]. Изучение этой системы и освоение технологий ее формирования детерминирует дальнейшее развитие профессиональной инноватики.
|
