Студопедия Главная Случайная страница Задать вопрос

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Этапы и алгоритм решения педагогической задачи




Технология решения педагогической задачи, так же как и любая другая педагогическая технология должна соответствовать критериям концептуальности, системности, эффективности и воспроизводимости. Так, концептуальная основой технологии педагогической задачи в соответствии с приоритетами современного российского общества является гуманизм - система взглядов, утверждающая отношение к человеку как к высшей ценности на земле, признающая его возможности и способности к самосовершенствованию, право на свободное и всестороннее развитие. Системность такой технологии определяется тем, что она является составной частью общей педагогической системы и в свою очередь обладает всеми признаками системы: логикой, взаимосвязью составляющих компонентов, целостностью, управляемостью, представляя собой последовательность этапов решения педагогической задачи. Эффективность характеризуемой технологии обеспечивается соответствием полученного результата поставленным дидактическим и воспитательным задачам.

Воспроизводимость технологии достигается в том случае, когда любой, даже начинающий педагог, может ее использовать в сходных условиях и получить запланированный результат.

В творческом процессе педагога одновременно или последовательно осмысливаются, как правило, разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Проблема классификации педагогических задач является достаточно сложной, Выделяют учебные задачи, задачи как средство обучения, как путь достижения цели, как часть педагогического процесса и др. Опираясь на позицию И.А.Шакирова о характере личностных проявлений в педагогических ситуациях, можно выделить деятельностные, поведенческие задачи и задачи-отношения.

Любая педагогическая задача может иметь достаточно большое количество решений, так как она всегда субъективна, способы ее решения зависят от особенностей учеников и учителя. Например, ученик отрешенно смотрит в окно и не слышит вопроса учителя, обращенного к нему. В зависимости от того, к какому типу задач отнесет эту ситуацию учитель, он и будет выбирать способы ее решения. Если - к деятельностному, то будет стимулировать интерес ученика к совместной деятельности. Если к задаче-отношению, то будет искать пути взаимодействия в системе межличностного общения.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют своего внимания на осмыслении педагогической ситуации. Н. В. Кузьмина видит в этом один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности Н. В. Кузьмина видит в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

В технологическом аспекте процесс решения педагогической задачи включает четыре основных этапа:

- постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных действий студентов;

- моделирование способов решения педагогической задачи;

- осуществление плана действий по ее решению;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

На первом этапе преподаватель выявляет участников создавшейся ситуации и определяет мотивы действий учащихся (носят они импульсивный, аффективный, сознательный, преднамеренный характер). Далее преподаватель проясняет для себя возможные причины поступка, ищет заключенное в этом поступке противоречие, уточняет для себя детали сложившейся ситуации и уже на основе данных обстоятельств формулирует педагогическую задачу с учетом стратегических и тактических задач.

На втором этапе преподаватель определяет возможные способы решения задачи. На третьем этапе реализуются запланированные способы педагогического взаимодействия (или воздействия). Четвертый этап включает отбор средств диагностики полученных результатов, выявление допущенных в ходе решения педагогической задачи ошибок и определение способов их преодоления.

При решении педагогической задачи можно опираться на следующий алгоритм:

1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию (что произошло, как это событие влияет или может повлиять на взгляды, позицию ребенка, его поведение и т.д.).

2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в индивидуально-личностном становлении ребенка, к которому ведет ситуация.

3. Определить педагогическую цель, т.е. изменение ребенка, которого необходимо достичь в процессе решения задачи.

4. Определить несколько вариантов достижения цели.

5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения задачи.

6. Определить критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах, методы оценки результата.

7. Реализовать продуманный план действий.

8. Провести рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

Педагогическая ситуация может и не перерасти в педагогическую задачу, если преподаватель игнорирует ее или не придает ей особое значение. Например, студент на лекции не вникает в сущность излагаемой проблемы, а занимается посторонними делами. Педагогической задачей данная ситуация становится лишь тогда, когда преподаватель осознает эту ситуацию как задачу, т.е. подвергает ее анализу, просчитывает последствия ее перевода в педагогическую задачу, определяет цель и ориентировочные действия для решения данной задачи, отбирает способы своего взаимодействия с обучаемым. Перевести педагогическую ситуацию в педагогическую задачу, означает организовать сложившиеся обстоятельства таким образом, чтобы они способствовали оптимальному достижению поставленных учебных и воспитательных целей.

В то же время педагогическая задача может решаться и не педагогическими способами: окриком, оскорблением, незаслуженным наказанием. В этом случае она нецелесообразна, не способствует переводу учащихся на качественно новый уровень воспитанности и обученности.

 






Дата добавления: 2014-11-10; просмотров: 1868. Нарушение авторских прав

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2017 год . (0.006 сек.) русская версия | украинская версия