Стили педагогического общенияОчевидно, что все функции и виды общения реализуются конкретными людьми с определенными индивидуальными и психическими особенностями. И эти особенности накладывают отпечаток на манеру поведения и общения. У человека вырабатывается определенный стиль общения. Стиль общения – это индивидуальная, устойчивая форма коммуникативного поведения человека, которая проявляется им и отличает его в любых условиях взаимодействия с окружающими. Стиль педагогического общения характеризуется как индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися, которые определяют способы и характер осуществления взаимодействия (Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. С. 211). В стиле педагогического общения отражаются: - особенности коммуникативных возможностей учителя; - сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; - творческая индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива и т.д. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения. Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определенным шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в четкой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под нее «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки. Импровизационный стиль в этом плане обладает значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. В.А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического общения: - общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (демократический стиль); - общение-дистанция (авторитарный стиль); - общение-устрашение (авторитарный стиль); - общение-заигрывание (либеральный стиль). В общении на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит доброжелательное и позитивное отношение педагога к ребенку, стремление совместно, а значит и демократично решать все возникающие проблемы и задачи. Вместо одностороннего воздействия на учащегося в рамках характеризуемого стиля организуется общая творческая деятельность воспитанников с воспитателями. В этом случае педагог не только руководит и контролирует деятельность школьников, но и вместе с ними активно участвует в совместной деятельности, оказывает им педагогическую поддержку в решении задач самовоспитания и самообразования. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации. Общение-дистанция относится к самым распространенным стилям педагогического общения. В этих случаях во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах – в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль педагогического общения формирует отношение «учитель-ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность, прибегающего к нему преподавателя. Общение-заигрывание характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей педагогического общения в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В рамках охарактеризованных стилей педагогического общения исследователи выделяют различные модели такого общения (О.Н. Бочарова). Модель первая (авторитарная) – «Монблан». Педагог, подобно горной вершине, возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой учитель, преподаватель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены и гордятся ими. Использование такой модели общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми; формализует всю систему учебно-воспитательного процесса; формирует пассивную позицию учащихся, снижает познавательную инициативу; отрицает педагогическое управление учебно-воспитательным процессом. Модель вторая (авторитарная) – «Китайская стена». Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и обучающимися в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую устанавливает педагог. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание учителями, преподавателями своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучить; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся. Результатом действия модели «Китайская стена» может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и детьми; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе, снижение учебной и социальной инициативы воспитанников; равнодушие воспитанников к педагогу; слабый контакт между воспитанниками и педагогом. Модель третья (авторитарная) – «Робот». Это педагог, который направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Педагог в рамках названной модели делает как будто все правильно. У него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такой педагог не понимает, что педагогическая действительность постоянно изменяется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно учитываться через систему общения и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической аранжировке воспитания и обучения. В чем опасность модели педагогического общения «Робот»? Во-первых, в ходе учебно-воспитательного процесса создается как бы два уровня: первый – идеальный, спланированный и второй – реальная педагогическая действительность. Во-вторых, учащиеся начинают понимать формальный характер тех или иных педагогических воздействий, чувствуют, что учитель не реагирует на изменяющуюся педагогическую ситуацию. В-третьих, спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствии с реальными педагогическими задачами, остаются не осуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке. Модель четвертая (либеральная) – «Локатор». Суть данной модели в том, что педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, нередко он концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных, или наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: 1. Педагог увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным; 2. Педагог озабочен слабыми учениками, постоянно занимается с ними, встречает после уроков, дает разнообразные задания, упускает из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; 3. Педагог работает только с активной группой школьников, которые поднимают руки, участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, задают их, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс безынициативных школьников. В результате действия такой модели на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным воздействием. Модель пятая (либеральная) – «Я сам». Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что педагог рассматривает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопроса, задачи, установки, оценки, рекомендации, суждения и т.д. К чему ведет такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, что перегружает его, заставляет заниматься всем, а значит, не дает возможности в полную меру решать задачи обучения и воспитания. Подавляется личная инициатива учащихся, следовательно, не формируются мотивы и потребности личности; теряется психологический смысл взаимодействия педагога и воспитанников, поскольку дети ориентируются только лишь на одностороннюю активность педагога и осознают его лишь в качестве исполнителя. Снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, так как воспитанники в основном ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению в ходе урока. Модель «шестая» (либеральная) – «Гамлет». Этот стиль общения характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии с детьми: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т.п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько отношенческими моментами, которые приобретают для него гипертрофированное значение. Модель седьмая (либеральная) – «Тетерев». Ее смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с воспитанниками слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель, воспитатель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими замыслами, но не всегда ощущает партнеров по общению, не «направлен» на детей. Опасность такой модели общения заключается в том, что теряется так значимая для обучения и воспитания обратная связь, без которой трудно эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия действия такой модели общения следующие: вокруг педагога создается своеобразный психологический вакуум, педагог не способен оперативно воспринимать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе учебного или воспитательного мероприятия; при планировании урока или воспитательного мероприятия педагог не способен учитывать степень восприятия материала учащимися; учебно-воспитательный эффект взаимодействия с воспитанниками снижается за счет недостаточного личностного влияния педагога на них. Модель восьмая (демократическая) – «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения. Характеризуется высокой степенью доверительности, педагогическим оптимизмом, стремлением педагога к сотрудничеству с воспитанниками, учету их возрастных и индивидуальных особенностей. На основе анализа различных подходов к рассмотрению стилей педагогического общения можно сделать вывод о том, что наиболее оптимальным оказывается деятельностный демократический, дружеский, диалогический стиль общения. При оптимальном стиле педагогического общения, который направлен на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию воспитательной деятельности и отношений, должны проявляться: пристальное внимание педагога к саморазвитию и самовоспитанию детей, молодежи, наличие эмпатии и рефлексии, доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе воспитанника. Таким образом, оптимальное педагогическое общение – это такое общение педагога (и шире – педагогического коллектива) с воспитанниками, которое создает наилучшие условия для развития детей, молодых людей и творческого характера воспитательной деятельности, для формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском и молодежном коллективе, а также позволяет максимально использовать в воспитательном процессе личностные особенности педагога. В целом, педагогическое общение выступает одним из главных средств педагогического воздействия и взаимодействия педагога и воспитанников, их сотворчества. Вопросы и задания: 1. Раскройте специфику педагогического общения. Чем отличается профессиональное общение педагога и воспитанника от общения врача и пациента? 2. Охарактеризуйте на конкретной педагогической ситуации основные функции общения. Покажите взаимосвязь этих функций как условия оптимизации педагогического общения. 3. На каких концептуальных идеях должна основываться современная технология педагогического общения? 4. Покажите на конкретном примере основные стадии общения педагога и воспитанников. 5. Какой стиль педагогического общения доминирует в Вашем образовательном учреждении. Дайте словесный портрет педагога, иллюстрирующего демократический стиль общения.
|
