Студопедия — Отражение современной методологии и теории иноязычного образования в новой интерпретации базовых методических категорий
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Отражение современной методологии и теории иноязычного образования в новой интерпретации базовых методических категорий






 

В предыдущих разделах были даны обоснования, обусловливающие смену иноязычной образовательной парадигмы на рубеже двух тысячелетий. Одной из решающих первопричин определяется объективно-обусловленная смена социального спроса на качество иноязычного образования, оцениваемого в современных условиях по способности человека осуществлять межкультурное коммуникативное общение (МКО). Современными глобальными тенденциями развития мирового сообщества, рассмотрением языка как транслятора глобальной общечеловеческой культуры, расширение международной интеграции и межкультурного взаимодействия вызвали усиление внимания к культурообразующей и когнитивно-коммуникативной функциям языка. Естественно, что процесс перехода на новую, стихийно выстраиваемую образовательную платформу, в первую очередь, коснулся таких базовых категорий традиционной методики как цели, содержание, конечный достигаемый уровень подготовки, т.е. результат образования, с помощью какой методики возможно его достичь и др.

В существующих современных теориях различные трактовки и подходы в определении базовых методических категорий без их убедительной концептуальной и методологической обоснованности далеко не способствуют ускорению социально-востребованной смены иноязычно-образовательных парадигм для обеспечения должного уровня сформированности «межкультурно-коммуникативной компетенции».

I. Свободное обращение с методическими категориями в определении таких значимых категорий как цель и результат образования привели к тому, что в зависимости от теоретических платформ, позиционируемых исследователями, конечной целью и достижимым результатом определяются в разбросе от 1) уровня межкультурно-коммуникативной компетенции» до уровня «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова и др.) или «личности диалога культур» (П.В.Сысоев, В.В.Сафонова), владеющих языком и знающих культуру другого лингвосоциума на уровне носителя языка. В промежутке между указанными крайне-полюсными качественными результатами продукции иноязычного образования располагаются более заземленные, но достижимые качественные уровни формирования иноязычной компетенции в условиях отсутствия лингво-и-социосреды, а именно;

- уровень «субъекта межкультурной коммуникации» (С.С.Кунанбаева) или «медиатора» контактирующих языков и культур (Г.В.Елизарова, М.Байрам и др.).

В этой ситуации возникают ключевые вопросы, как для разработчиков программ обучения, так и для исполнителей-учителей ИЯ;

- что определять конечной целью и достижимым результатом в обучении;

- какой системой технологий и средств формировать «иноязычную компетенцию», так как каждый уровень требует разработки собственного предметного содержания и специфического выстраивания системы обучения.

II. Следующая проблема также провоцируется свободой исследователей в обращении с терминами и их значениями. Введение в обиход таких понятий, как «теория межкультурной коммуникации», базирующейся на интегративном исследовании и соизучении языка и культуры, вызвало у исследователей желание для характеристики ее социолингвистических, культурологических и лингвистических составляющих определять это направление либо как «подходы» (антропоцентрический, социокультурный, когнитивный, прагматический и др.), либо как принципы (личностно-центрированный, культурологический, когнитивный, прагматический, дискурсивный и др.), либо как дидактические категории – компетенции, субкомпетенции (межкультурная, социокультурная, дискурсивная и др.). Существует большое разнообразие состава компетенций, субкомпетенций или компонентов «межкультурной коммуникативной» или «иноязычно-коммуникативной компетенции» (Г.В.Елизарова, М.Байрам, В.В.Сафонова, Р.П.Мильруд, Ek J.A.Van, Cannale M. и др.).

Отмеченное разночтение и разнобой в категоризации методологически-значимых характеристик современной теории обучения иностранным языкам («подход», «принцип», «дидактическая категория») вызывает правомерный вопрос: являются ли эти характеристики – базовыми составляющими конкретной концепции обучения иностранному языку или методологическими принципами, отражающими методологию современного иноязычного образования. Чем объясняется такой широкий диапазон в определении их места и роли («подход», «принцип», «категория»).

Очевидно, что необходимо осознать, что существующая «свобода» в употреблении понятий и категорий в теории обучения языкам отражается в смешении методологических и концептуально-значимых явлений, в вольной интерпретации лингводидактических и педагогических терминов. Указанные проблемы требуют научного решения, что, безусловно, будет способствовать динамическому развитию теории и практики обучения иностранным языкам. Установившаяся система понятийно-категориального состава теории обучения иностранным языкам оказалась перед лицом новых интегрированных или сепаративных понятий, отражающих культурологические, социализирующие, когнитивно-формирующие, функционально-ориентирующие значимые характеристики предполагаемой новой системы иноязычного образования.

Отсутствие единой генерализирующей методологии предопределило тот разнобой в определении их либо как подходов, систем, методов, принципов, либо как дидактических категорий типа компетенция, субкомпетенция. Стало также привычным для отражения обобщающих идей, методологических основ образования недифференцированное и параллельное использование понятий «концепция», «подход» или «принцип». Происходит совмещение понятий «методическая система» и «подход»; «методологический принцип» и «принцип отбора и построения содержания отдельного предмета» и др.

В предыдущих разделах 1) была обоснована правомерность выбора когнитивно-лингвокультурологической направляющей для методологии иноязычного образования, так как она отражает основные принципы теории познания (принцип детерминизма, соответствия, дополнительности); 2) сущность методологии «иноязычного образования» отражается через три базовые функции: философско-психологическая теория деятельности, системный анализ и науковедение; 3)когнитивно-лингвокультурологическая методология демонстрирует собой деятельностную структуру научного познания комплексного объекта – «иноязык-инокультура-личность», представляющего собой междисциплинарный конструкт, выступающий как целостный объект научного познания и изучения; 4) когнитивно-лингвокультурологическая методология соответствует следующим обязательным признакам теории научного познания: системности, целостности, наличию единой теоретической платформы, наличию совокупности методологических принципов, отражающих данную методологию науки; наличию единой системы понятий и категорий.

Отмечая множество попыток вывести очередную дидактическую идею на уровень «концепции», «методической системы» или «подхода» правомерно уточнить, отвечают ли они предъявляемым к перечисленным понятиям требованиям и в каком качестве они могут быть включены в современное «иноязычное образование». Общепринято определять дидактические концепции в зависимости от степени их концептуальной и системной завершенности либо как «подходы», либо как «методики» («методические системы»). Наиболее распространенное определение методической системы – «всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обусловливается отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения».

Следовательно, необходимо уточнить, какой из используемых параллельно в настоящее время для отражения методологии обучения иностранным языкам понятий – «подход», «концепция», «методическая система», «методологический принцип» - отвечает обязательным характеристикам и требований методологии к конкретной теории или модели, провозглашающий себя теоретической платформой этой методологии.

В теории обучения иностранным языкам как самостоятельной дидактической системе за термином «подход» закрепилось понимание его как стратегии, генерального направления в обучении иностранным языкам.1

В этом значении правомерно его использование как для определения генерального научного направления, таких как, например: деятельностный, антропологический, культурологический и др., так и в идентификации таких стратегий обучения иностранным языкам как «коммуникативно-ориентированный», индуктивно-сознательный», «интегративный» и др. подходы.

Следовательно, понятие «подход» не соответствует требованиям отражения в ней определенной методологией системы требований, а именно: системности; структурной-целостности; представленности в ней методологических принципов; функционального единства ее составляющих, образующий единый концептуальный базис теории; единой системы понятий и категорий.

Следовательно, традиционное толкование «подхода» в значении «стратегического направления» не претендует на обязательную его представленность в методологии конкретной научной области в качестве единственной и концептуально-завершенной основы. Современная же теория обучения иностранным языкам изобилует множеством подходов, в основе определения, названия которых отражается зачастую единственная характеристика, представляющая собой только один из методологических принципов из всей совокупности, необходимых для отражения методологии этой конкретной области, принципов. Следовательно, такие «подходы» как «личностно-центрированный», «социокультурный», «когнитивный», «прагматический», «дискурсивный», «диалогический (полисубъектный)», «рефлексивный» и т.д. правомерно определять как методологические принципы, да и только в том случае, если они отражают какую-то составляющую современной методологии иноязычного образования с обязательной представленностью в концептуальном отражении этой методологии в единой «методической системе» обучения иностранным языкам или концепции иноязычного образования, которой в настоящее время признается теория «межкультурно-коммуникативного обучения» или «межкультурной коммуникации».

Понимание некоторыми исследователями того, что в рамках единой концепции обучения иностранным языкам эти «подходы» должны найти интегративную представленность как составляющие чего-то целого и единого, объясняет использование ими вышеотмеченных параметров не как самостоятельный «подход», а в значении либо содержательно-организационного аспекта учебного процесса (когнитивные аспекты, прагматические аспекты и т.д.)1, либо в значении компонентов коммуникативной компетенции (социокультурный, дискурсивный, прагматический компоненты коммуникативной компетенции)2, либо в значении самостоятельных компетенций или субкомпетенций как сформированных способностей: социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная компетенции или субкомпетенции3.

Сложившаяся ситуация терминологической «свободы» в дидактике в целом, необоснованная подмена содержания и функции понятия «методологический принцип» и низведение его до уровня аморфного с размытыми границами понятия «дидактический подход» предопределяет существующие сложности в установлении адекватной современной теории познания методологии иноязычного образования, отражаемой целостно и системно через свои базовые методологические принципы в единой концепции иноязычного образования, которая в силу объективных обстоятельств и социальной обусловленности должна признаваться как ведущая и современная.

Следовательно, деятельностная теория «межкультурной коммуникации» как современная и социально-обусловленная концепция обучения иностранному языку центрируется на отражении совокупности методологических принципов, как то: коммуникативный, когнитивный, концептуальный, лингвокультурологический, социокультурный, личностно-центрированный, интегрировано и комплексно реализующихся в рамках методической системы через совокупность методов, технологий, предметно-процессуальных аспектов содержания иностранного языка.

Еще одним невыясненным вопросом остается определение адекватности традиционной категории и типов общедидактических, частно-дидактических и специально-методических принципов (А.А.Миролюбов, Н.Д.Гез, М.В.Ляховицкий, С.Ф.Шатилов, Г.В.Рогова и др.) новой философии и парадигме иноязычного образования. Методология и её межкультурно-коммуникативная теория, моделирующая естественный процесс межкультурной коммуникации ставит под сомнение в обучении иностранным языкам, возможность выделения самостоятельных общедидактических принципов в традиционном толковании их назначения (сознательность, активность, наглядность, систематичность, учет индивидуальных особенностей, прочность и др.). На наш взгляд, методологические, а не общедидактические принципы определяют концептуальную сердцевину современной теории «межкультурной коммуникации» и интегрировано отражаются в её содержательной и технологической основах, но не предполагают характерной для общедидактических принципов нормативной предписанности, регламентированности, дискретной реализации в организации и построении учебного процесса.

Современный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившаяся система известных общедидактических принципов. Имеющаяся система принципов не отражает интегрированную сущность целеустановок современного образования и не способна их обеспечить, не учитывает многофакторность учебного процесса, не способна приспосабливаться к изменяющимся условиям. Содержательно и функционально каждый принцип одномерен и не раскрывает содержательную сторону требований (наглядность, сознательность, научность, активность и т.д.). Принципы методологически не объединены и системно не подчинены единой концептуальной основе, а также они организационно не ориентированы на процесс с разноцелевым назначением и др.

Следовательно, на современном этапе развития теории межкультурно-коммуникативного иноязычного образования такие методологические принципы как коммуникативная направленность, личностноцентрированность, когнитивность, социокультурность и др., предполагающие коммуникативное партнерство, сотворчество, совместную деятельность всех участников общения на этапе учения и в естественном общении (А.А.Леонтьев, И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Р.П.Мильруд, Н.Д.Гальскова и др.), в силу вышеотмеченных причин не коррелируют в концептуальном и понятийном отражении их сущностей с понятием «общедидактический принцип» и, соответственно, с содержанием соотносящихся с ними общедидактических принципов сознательности, активности, индивидуальной направленности и др. Под принципами, как известно, понимаются исходные положения, которые, реализуясь в содержании, организации, методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения.

Следовательно, для определения стратегии, тактики обучения и реализации современной концепции иноязычного образования необходимы «собственно методические принципы». Эти принципы необходимы для отбора и построения содержания предмета «иностранный язык» и моделирования современного процесса обучения иностранным языкам, для реализации целей формирования межкультурно-коммуникативной компетенции через определенный набор, выделяемых нами, собственно методических принципов:







Дата добавления: 2014-11-12; просмотров: 2231. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Особенности массовой коммуникации Развитие средств связи и информации привело к возникновению явления массовой коммуникации...

Тема: Изучение приспособленности организмов к среде обитания Цель:выяснить механизм образования приспособлений к среде обитания и их относительный характер, сделать вывод о том, что приспособленность – результат действия естественного отбора...

Тема: Изучение фенотипов местных сортов растений Цель: расширить знания о задачах современной селекции. Оборудование:пакетики семян различных сортов томатов...

Гидравлический расчёт трубопроводов Пример 3.4. Вентиляционная труба d=0,1м (100 мм) имеет длину l=100 м. Определить давление, которое должен развивать вентилятор, если расход воздуха, подаваемый по трубе, . Давление на выходе . Местных сопротивлений по пути не имеется. Температура...

Огоньки» в основной период В основной период смены могут проводиться три вида «огоньков»: «огонек-анализ», тематический «огонек» и «конфликтный» огонек...

Упражнение Джеффа. Это список вопросов или утверждений, отвечая на которые участник может раскрыть свой внутренний мир перед другими участниками и узнать о других участниках больше...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия