Компетентностный подход как педагогическая теория в современном иноязычном образовании

 

В предыдущем разделе работы было изложено наше представление о сущности и месте такой образовательной категории как «компетентностное образование» (подход, парадигма, модель, теория и т.д.) на основе анализа имеющихся в дидактическом обиходе определений этому феномену. На основании достаточной доказательной базы было выбрано адекватное его функциональной нагрузке и целевому назначению определение этого образования как компетентностной педагогической теории.

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей. Кроме того, актуальность компетентностного подхода, безотносительно к специфическим представлениям и интерпретациям, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями отечественного образования:

- утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

- вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

- изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования – к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

- перспективы интеграции казахстанского образования в международную систему образования.

По мнению российских ученых (Д.А.Иванов, В.К.Загвоздкин, И.А.Зимняя, А.Г.Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. И это не случайно, по мнению Таизовой О.С., речь идет о новой единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования.

Соответственно, возникает необходимость определения не только педагогического статуса «компонентностной педагогической теории», но и структурно-функциональной компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации (СМК)», которая, как нам представляется, есть интегративный концепт рассмотрения и конструирования компетентностной модели будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Актуальное для современности «компонентностное образование», базирующееся на гуманистической и культуроориентированной методологии, определяет в качестве целей и конечного результата образования «систему компетенций». Отмеченная образовательная модель предполагает, соответственно, отбор и организацию для содержания каждой предметной области набора «ключевых компетенций», которые предлагается группировать по трем основным типам «компетентностей» (И.А.Зимняя), что обосновывается тем, что «компетентность» человека имеет форму вектора акмеологического развития, а «компетенции» есть некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, система ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, что определяет «компетенции» как актуальные «компетентности», возможность их дальнейшего проявления в качестве «компетентностей». Этим обусловливается предлагаемая исследователем трактовка «компетентностей» в совокупности их характеристик – «компетенций»1. Другая точка зрения, базирующаяся на правомерном посыле, что «компетентность» - это сложный комплекс характеристик, объединяющий интеллектуально-навыковые составляющие образования и предопределяющий тем самым, формирование содержания образования исходя из результата, ставит под сомнение возможность сведения «компетентности\компетенции» в единство, отражающее отношение «потенциального целого» и «актуализируемого частного» (данное соотношение определено нами – С.К.), так как есть правомерная, на наш взгляд, и другая точка зрения, что «компетентность» нельзя сводить к набору «компетенций» (Э.Ф.Зеер)2. Эти две полярные точки зрения свидетельствуют о том, что переход на так называемую «компетентностную» парадигму и «компетентностную» модель образования является скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов и моделей образования (В.Д.Шадриков)3, так как не только категория «содержание образования» не определена окончательно, но и понятийная сущность конечного результата и, соответственно, целевые установки образования при компетентностном образовании находятся на стадии уточнения и разработки.

В современных социологических и педагогических источниках, не преследуя цели провести их детальный анализ, отмечается самые разнообразные интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция»4 (компетентность общения, коммуникативная компетентность, межличностная компетентность), где под коммуникативной компетентностью принимается способность установить контакты1 (точнее было бы сказать «коммуникабельности»), а в структуре предметной деятельности, коммуникативная компетенция трактуется И.А.Зимней «как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

В хронологии развития «компетентности», рассматривается либо как акмеологическая категория в развитии человека, либо как социопрофессиональная категория «способность». В становлении компетентности выделяют: 1) ранний период (начало 60-х годов ХХ в., когда эта теория появилась как «теория детской компетентности», где она в проекции к развитию ребенка, рассматривалась в одном ряду с понятиями «способность», «интеллект» (Д.Брунер, Р.Стернберг, Д.Элкина и др.); 2) период «зрелости» (70-е годы ХХ в.), связанный с наметками методов обеспечения индивидуализации, самосовершенствования, самооценки и самоизмерения достижений, которые получили широкое распространение в педагогике США. Актуальность измерения и определения через стадии «компетентности» заставили дидактов США расширить границы содержания «компетентности» путем включения не только педагогических приемов и дополнительных областей знания, но и социальные показатели (микроклимат, межличностные отношения) 3) третий период – это этап социально-образовательного признания (начало 90-х годов), когда на научном горизонте появляются работы по определению «концепции компетентности» (концепция интегрированного развития компетентности – Г.Вайлер, Я.И.Лефстедт и др.); новая модель образования с расширением содержания образования – стратегия развития интеллекта и компетентности и др.

Параллельно заметен поворот компетентностного подхода сугубо к педагогической науке и становление «компетентностно-ориентированного обучения»; 4) особо значимым для развития компетентностного образования является четвертая стадия (90-е начало XXI в.), так как на международном уровне (материалы ЮНЕСКО):

- компетентностный подход утверждается как современно-востребованный подход;

-определяется круг компетенций, которые рекомендуется ввести в систему образования как качественно-результативный показатель;

-вводится и утверждается понятие «ключевые компетенции» (Совет Европы, 1996 г.);

- формирование состава «ключевых компетенций» вводится в стратегию развития общего образования в программы государств («Концепция модернизации содержания общего образования на период до 2010 года» Казахстан).

С развитием компетентностного образования в педагогике начинают вырабатываться система его отличительных признаков и образовательный процесс определяется как основная среда, ответственная за подготовку личности к постоянному самообразованию.

Определились и базовые отличительные признаки «компетентностного образования»:

- личностноцентрированность образования, обеспечение возможности селективности курсов по интересам;

- развивающая и возрастосообразная организационная структура образования;

- умение решать самостоятельно социо-и-личнозначимые проблемы;

-формировать поисково-творческое мышление, креативность и нестандартность в решении проблем;

- ориентация на саморазвитие личности, осознании уникальности каждой личности, творческое саморазвитие и др.

Но при всех перспективных образовательно-воспитательных целеустановках, процесс обеспечения этого образования целостной концептуально-методологической платформой запаздывает, что объясняет его пребывание пока в качестве «методического направления» в образовании. В отечественной науке разночтения, которые сохраняются на уровне уточнения понятийно-категориального аппарата этого образования, объясняют пробуксовку с его внедрением1.

К социальным ожиданиям, связанным с компетентностным образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие уровня индивидуализации, взаимодействия образования с окружающей средой, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме, предполагая свободу выбора, развитие индивидуальности и компетентности студентов вузов. Компетентностный подход (В.А.Болотов, А.В.Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.Я.Коган, А.А.Пинский, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Б.Д, Эльконин и др.) предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций».

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Следовательно, компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций близких реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии.

Суммируя данные имеющихся работ, можно утверждать следующее:

- наиболее общепринятым суждением в соотношении понятий «компетентность» и «компетенции» является понимание «компетентности» человека как акмеологической категории и потенциала интеллектуального и профессионального развития личности, характеристикой которой являются «компетенции», которые должны быть сформированы в процессе образования как системные качественные новообразования;

Компетенция» выступает как интегрированная характеристика качеств образования и подготовки выпускников, т.е. компетентность\компетенция рассматриваются в единстве, отражающем отношение «потенциального целого» (конечный качественный результат образования) к «актуализируемого частному» (развитие компетенции в ходе обучения) (термин С.С. Кунанбаевой).

Этой позиции придерживаются многие психологи, дидакты, исследователи теории современного образования (И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, Д.А.Махатин и др.);

- современный качественный результат образования должен представлять собой предварительно выделенный состав определенных компетенций, отраженный в компетентностной модели образования и модели выпускника как соответствующей заказу потребителя (государство, общество);

- модель специалиста является не только основным показателем качества и результата образования, но и системообразующим фактором для определения качественных характеристик как всего категориального состава системы компетентностного образования и управления этим целостным образованием, так и характеристик его составляющих (миссии, стратегии, цели, содержание);

- современное, объективно назревшие требование определять качество образования через его конкретно заданную результативность, оцениваемую в четко определенных критериях такой комплексной категории как «компетентность\компетенции», а также необходимость отражения этого изменения социальных требований в «содержании образования», в «модели специалиста» в системе подготовки кадров в высшем и среднем профессиональном образовании, обуславливают происходящие активные разработки по приведению к системнообоснованному взаимосоответствию и целостности таких категорий «компетентностной» парадигмы образования как «модель образования», «модель специалиста, «цель», «содержание», «результат» и др.

Казахстанские исследователи предпринимают активные действия по компетентностному моделированию подготовки как студентов, так и школьников. В своей исследовательской работе по образовательному управлению школ международного типа, Д.Н.Кулибаева1 в разработанной и применительно к задачам международного типа, «системе компетентностного образования» в структуре вводимой инновационно-адаптивной модели школ международного типа выдвинула следующий состав принципов компетентностной модели образования, которые приложимы не только к качественному результату подготовки школьников:

-системность и преемственность содержания образования;

-интегративность получаемых знаний, прикладная их приложимость,

прагматичность умений и компетенций;

- принцип многовариативности и альтернативности образования;

- принцип креативной стимулированности образования через творческо-развивающую систему заданий или проектов, дифференцированную по компетенциям;

- принцип проблемной заостренности и аналитико-конструктивной результативности в организации учебного процесса;

- принцип инновационной и информационной ориентированности подготовки учащихся;

- принцип научной фундаментальности и образовательно-информационной избыточности содержания образования для становления интеллектуально-творческой компетенции;

- принцип поисково-деятельностного стимулирования мыслительной и познавательно-образовательной деятельности учащихся;

- принцип обеспечения рефлексивно-развивающего характера содержания образования и технологии обучения (самоуправление, самооценка, саморазвитие).

Отмеченные кардинальные изменения в содержательном аспекте принципов образования свидетельствуют о том, что:

1) знаниевое образование уступает место развивающе-креативному, а потому пересмотру подлежат вся система образования с целью обеспечения реализации вышеперечисленных ключевых принципов;

2) указанные принципы предопределяют целерезультативную парадигму образования, где компетентностное образование призвано обеспечить качественный результат, адекватный заказу общества;

3) каждый из вышеперечисленных ключевых принципов компетентностного образования направлен на формирование определений компетентности в совокупности востребованных компетенций, представленных в образце модели выпускника школы и наоборот, т.е. каждая компетенция направлена на внедрение одного из принципов компетентностного образования;

4) соответственно, модель выпускника как совокупность современных компетентностных характеристик требует разработки и внедрения системы их формирования, а также введения особых нормативов качественной и квалиметрической стандартизации;

Следовательно, согласно принципам компетентностного образования, компетентностными векторами развития личности обучаемого является базовый набор таких характеристик и качеств, как:

1) «познавательно-развивающая» и «поисково-познавательная» структура деятельности;

2) «аналитико-интегративный» и «креативно-конструктивный» тип мышления;

3) «проблемно-актуализирующие, «исследовательско-проектировочные» и «прогнозно-моделирующие» способности.

Разработанный перечень принципов относится больше к управленчески-организационным и направлен на определение базовых составляющих компетентностного образования, т.е. моделируется отдельная структурно-образовательная подотрасль образовательной системы.

Диапазон возможности компетентностного моделирования настолько широк, что на базовых принципах как теоретическо-образовательной платформе можно моделировать, начиная от систем и подсистем образования до модели отдельной личности (школьника, студента, специалиста и т.д.), точнее, его компетентностно-профессиональную модель, предполагаемую для формирования.

Следовательно, «компетентностная» теория образования, самоопределившись в своей методологии и принципах, с неизбежностью подошла к этапу разработки и реализации нового типа образования, определению моделей обучения, формированию конечного результата и целевых установок как системы компетенций и социально-профессиональных форм компетентностей, конструирования нового типа образовательных стандартов, к этапу необходимости решения всех остальных теоретико-прикладных задач, чтобы состояться как самостоятельная и завершенная научно-образовательная платформа.

Компетентностный подход – это попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г.Ананьева, С.П.Ахтырского, Л.И.Берестовой, Ю.В.Варданяна, Е.А.Воротниковой, В.К.Загвоздкина, И.А.Зимней, М.Н.Карапетовой, Н.Е.Костылевой, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой, Дж. Равена, А.В.Тихоненко, Я.И.Украинского, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И.Юдина и др.

В профессиональной подготовке педагогических кадров в рамках общей подготовки выделяются такие аспекты как информационный (Дж.Равен, А.И.Мищенко, В.Кочурова, О.Б.Зайцева и др.); прогностический (Б.С.Гершунский, И.В.Бестужев-Лада, М.Н.Скаткин, А.Ф.Присяжная); профессионально-педагогический (Г.А.Ларионова и др.); образовательный (А.Н.Дохин и др.); как интегральное качество (Г.К.Селевко и др.).

Целесообразно упомянуть еще об одной «компромиссной» точке зрения1, обосновывающей правомерность совмещения «знаниевого» и «компетентностного» подходов, аргументируя это следующим:

-«когнитивной основой всех компетенций являются научные знания»2;

- принцип подчинения знания – умению и практической потребности, который является стержнем современной компетентностной теории появился еще в XVI-XVII вв. и сыграл свою решающую роль в становлении всей европейской педагогической традиции нового времени;

- квалификации во все времена определялись в умениях и только современные формулировки образовательных заданий в логике научной рациональности, методологическая и методическая самостоятельность в целеполагании, ориентированная на претворение умения в действие с определенным осязаемым результатом, определяемым в квалиметрических показателях и контрольных параметрах, выдвигает этот подход на передний план;

- известно, что познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира, и через теорию, постоянно расширяющей возможности практической деятельности, практика получает выработанные теорией все новые и новые умения и компетентности;

- фиксированность и стандартизация умений и компетентностей не предполагает циклического или постоянного взаимодействия между знаниями и умениями, обновления теоретических представлений, убежденности в прагматической полезности новых теорий, что с очевидностью ведет к «стагнации» и затормаживанию импульсов развития;

- полноценное обучение, требующее четкого выделения знаний как самостоятельной цели обучения, представления этих знаний в виде логически связной (когерентной) системы, без систематического освоения знания, формирования фундамента информированности по отдельным отраслям знаний не обеспечивает базы и перспектив для формирования комплексных умений и компетентностей.

- в стандартах образования имеющееся требование разделить номенклатуру профессий на знаниевые и компетентностные, считаем условным, так как обе стороны будут присутствовать и в тех, и в других; главное, что диверсификация будет отражаться в конечных требованиях по линии знания-компетентности.

Подобная версия компетентностного подхода, на наш взгляд, вряд ли может быть реализована, так как одно из основных отличий компетентностного подхода от знаниевого – в его нацеленности на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей», осознание границ своей компетентности и некомпетентности. Компетентностный подход предполагает соединение образовательного процесса в единое целое и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является представление не просто о «наращивании объема» знаний, а о приобретении разностороннего опыта деятельности.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:

- образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;

- содержание образования, в том числе и стандарты, должны пристраиваться по критерию результативности, который, однако, выходит за границы ЗУНов;

- «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;

- данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

Существует также версия интеграции компетентностного подхода с культурологическим, сторонники которого считают правомерной подобную интеграцию, поскольку в последнем изначально в структуру содержания образования включена эмоционально-ценностная составляющая. По мнению авторов, культурологический подход, основные идеи которого принадлежат М.Н.Скаткину, И.Я.Лернеру и В.В.Краевскому, дает представление о содержании как о педагогически адаптированном социальном опыте, а точнее человеческой культуре в аспекте социального опыта, которое обосновывается в культурологическом подходе, задает механизм формирования содержания и выстраивания учебного процесса, направленного на приобретение учеником опыта различных видов деятельности и отношений. А именно это и есть основная идея компетентностного подхода.

Однако, на наш взгляд, неправомерность подобной тождественности этих двух подходов заключается в тех целях, которые представлены как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе – это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном подходе, как отмечалось выше, личностный опыт приобретается в деятельности, содержание которого также черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности личности. Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по данной проблеме (T.Hoffman, M.Linard, D.Mc.Clelland, B.Mansfild и др.), авторы которых предполагают рассматривать компетентность, как внутреннюю мотивацию у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компонентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Компетентностный подход позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места, учет которого обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность более оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое.

Синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия «компетентность» и «компетенция» по следующим основаниям: потенциальное– актуальное, данное – освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать и определяется либо как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н.В.Баграмова, 2004), либо понимается как «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личное качество» (И.А.Зимняя, 2006). Другими словами, компетентность – это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

То есть, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркиваем, что компетентность – это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной деятельности или ее операции.

Это означает, что компетенция, являясь частью целого и, достигая необходимого уровня развития в результате обогащения новыми знаниями, умениями, навыками, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. В любом случае, как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе.

Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности. Поэтому в нашем исследовании, посвященном формированию учебно-исследовательской компетентности, стремясь избежать терминологической путаницы, мы будем преимущественно использовать термин «компетентность». При определении ее содержания (т.е. компетенции) будем приводить словосочетание «содержание компетентности».

При выстраивании перечня ключевых образовательных компетентностей, относящихся в целом к общему содержанию образования, обычно указывают, что они многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны и многомерны. Разрабатываются различные варианты перечней базовых образовательных компетентностей, в основу которых положены либо актуальные ситуации приложения компетентностей как интеграции способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, либо актуальные социально-экономические проблемы, требующие решения.

Общие основы профессиональной компетентности изучены А.М.Баскаковым, Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеером, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Л.Савиных, С.Б.Серяковой, В.А.Сластениным, А.В.Усовой и др., процесс ее формирования у студентов – В.А.Адольфом, Ю.В.Варданян, А.М.Кочневым и др.: особенности коммуникативной компетентности – Ю.Н.Емельяновым, А.П.Панфиловой, Г.С.Трофимовой, В.Д.Ширшовым и др.

В отличие от развития понятия «компетентность» в появлении понятия «компетентностного подхода» как дидактической категории можно также выделить периоды его развития. Осуществленный нами анализ работ по проблеме компетенции\компетентности (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, (А.К.Маркова, Дж.Равен, С.Б.Серякова, Р.Уайт, Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.) позволил условно обозначить три этапа становления компетентностного подхода в образовании. Указанные этапы становления образовательной платформы компетентностного образования и внедрение его в систему образования во времени своего развития совпадали до некоторой степени с хронологией становления «компетентности» как акмеологической и социопрофессиональной категории1

I. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность\компетенция, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс).

II. Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность\компетенция в теории и практике обучения, в основном, родному языку, а также в определении профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности\компетенции. Так Дж.Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции\компетентности».

III. Третий этап (1990-2001гг.) состоял в утверждении компетентностного подхода в качестве объекта специального всестороннего рассмотрения, в материалах ЮНЕСКО провидился круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, соответствовать новым требованиям рынка и экономическим преобразованиям.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать возникающие проблемы: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей и др.

Таким образом, новая парадигма как стиль мышления данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование базовых компетенций: социально-политической, коммуникативной, информационной, социокультурной – в своей совокупности становятся главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира. Среди этих компетенций при переходе к многоуровневому образованию, учебно-исследовательская представляет одну из важных и системообразующих, т.к. является не только целью, но и средством эффективного развития личности в процессе подготовки бакалавров и магистров.

Предложенные на сегодняшний день классификации компетенций достаточно обширны и требуют, на наш взгляд, разработки принципов группировки и классификационных типологий компонентов и других элементов составляющих компетенций, выделения системообразующих факторов, определения механизмов, выстраивающих «внутренние» уровни иерархии, что позволило бы сгруппировать их на основании общего признака и учитывать их взаимосвязи.

К социальным ожиданиям, связанным с компетентностным образованием, относят более высокие показатели качества образования вследствие уровня индивидуализации, взаимодействия образования с окружающей средой, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящейся на стадии становления многоуровневого высшего образования. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме, 1) но допускает и предполагает свободу выбора, развитие индивидуальности и компетентности студентов вузов. Компетентностный подход предполагает и «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций» (В.А.Болотов, А.В.Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.Я.Коган, А.А.Пинский, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.).

Известна также еще одна социопрофессиональная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж.Мериллом, И.Стевиком и др., в которой указываются необходимые качества специалиста – коммуникативность, стремление к саморазвитию. Вопросам компетентностного подхода в образовании также посвящены работы Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что этот такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.

Освоение определенного уровня компетенций рассматривается как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень компетенций определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями.

Психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное школьное знание предназначено для запоминания, воспроизведения или в лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Как видите, в определении сущности компетентность/компетенция исследователи единодушны в том, что компетентность это совокупность интеллектуально-профессиональных качеств личности. Что касается соотношения компетентность/компетенция, то компетенцию определяют 1) как совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНы), а также способность к определенной деятельности, но компетенцию, при этом, не соотносят с приобретаемой компетентностью (Н.В. Баграмова, 2004); 2) как содержательно-деятельностная составляющая (или состав составляющих), которое формирует так