III. Следующая смена целевых ориентиров в обучении иностранному языку пришлась на 70-е годы XX векаНа данном этапе цели обучения ИЯ, обусловленные социальным заказом заключались в следующем реестре целей: 1. Функционально-прагматическая (функционирование и использование языка при социальном взаимодействии); 2. Использование языка в конкретных ситуациях речевого общения; 3. Формирование прагма-коммуникативных умений. Методологией, обеспечивающая реализацию «целей обучения ИЯ» в 70-е годы 20 века явилась теория речедеятельностного подхода к обучению ИЯ, формирования речевой деятельности в 4видах речевой деятельности. Теория речедеятельностного подхода к обучению иностранному языку определялась теориями мыслительной, мнемической деятельности и речевого общения в работах советских психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко И.А.Зимняя). Усиление внимания к изучению личности учащегося как субъекта деятельности, его развития в межличностном общении, в коллективе подкреплено теориями А.В. Петровского, А.А. Бодалева, Г.М. Андреевой, А.К. Марковой. К числу наиболее значительных достижений, которые могут иметь важное значение для совершенствования процесса обучения языку, следует отнести разработку проблем мотивации обучения, изучения индивидуальных особенностей учащихся, психологической преемственности и последовательности форм обучения иностранному языку. Была разработана общепринятая сейчас терминологическая система, включающая такие понятия как речевая деятельность, речевое действие, иноязычное общение, речевые навыки и умения. Моделью образования, реализующей категорию «целей» на данном этапе явилась функционально-деятельностная модель ИЯ, заключающаяся в обучении видам речевого общения в контексте социальной ситуации. В это время определяется тенденция перехода от информативных к активным формам обучения. Ведется поиск психолого-дидактических условий перехода от жестких способов организации учебного процесса к развивающим, активизирующим, проблемным, интенсивным, игровым. Кроме того, предложено новое суггестопедическое направление в обучении Г. Лозановым, суть которого заключается в использовании суггестии как средства активизации резервных психических возможностей личности при обучении иностранным языкам. По Г. Лозанову, суггестия - это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Социально-обусловленным планируемым результатом являлись: 1. Коммуникативные навыки и умения; 2. Обеспечение общения в условиях естественной коммуникации в вариативных условиях. Однако фактическим достигаемым результатом явилось формирование условно-коммуникативных умений в стандартизированных ситуациях общения, сражающих реальные модели межкультурных коммуникаций. IV. Структура целеполагания в обучении иностранному языков 80-е годы XX века характеризовалась следующими признаками: Целями обучения ИЯ, обусловленными социальным заказом являлись: 1. Социокультурно-прагматические, направленные на все большую переориентацию на развитие умений социального поведения в ситуациях повседневного общения; 2. Период начала активных разработок коммуникативных и псевдокоммуникативных (суггестопедических, интенсивных) и других неопрямистских технологий, исключающих когнитивное владение языком общения; 3. Этот этап интеграции коммуникативных и культурологических подходов в теорию и практику обучения ИЯ. Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» в 80-е годы 20 века явилась теория коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ. Данный подход возник в связи с необходимостью внесения существенных изменений в цели и содержание соизучения языков и культур. Такой подход, по мнению разработчиков (Е.И. Пассов и др.) позволил уйти от упрощенного фактологического подхода к овладению компонентами духовной и материальной культуры. Е.И. Пассов считает это связано с тем, что усвоение разрозненных (пусть даже многочисленных и интересных) фактов культуры не обязательно ведет к вхождению в чужую культуру. Как отмечается в методической литературе, коммуникативно-ориентированный подход позволяет формировать, а затем динамично, развивать социо-культурную компетенцию, помогающей индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру), и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения (Е.И.Пассов). Вместе с тем, без постановки и разработки в качестве конечной цели –коммуникативной компетенции, как сложного и интегрированного комплексного результата обучения; без теоретико-методологического преломления и выхода на уровень межкультурного обучения и учета социально-коммуникативных функций языка данный подход может претендовать лишь на коммуникативно-ориентированный, несмотря на то, что Липецкая методическая школа настаивала на решенности и правомерности объявления этого метода «коммуникативным» (Е.Н. Пассов). Более того, данный подход не имеет под собой какой-либо дидактической парадигмы. Для ее создания необходимо отобрать все сферы коммуникаций, создать обширную систему и вариантов типов коммуникативных ситуаций, отобрать все типы коммуникативных интенций, социальных ролей и т.д. А главное выйти на совершенно новую учебную единицу - коммуникативную ситуацию. Моделью образования, реализующей категорию «целей» коммуникативно-ориентированного подхода, является модель коммуникативного метода (Е.И.Пассов) в основе которой идея коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности. 2. Объявленная цель, а именно: овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации не достигалась, в силу ряда причин (ситуации искусственной коммуникации, уровень частичного отбора, систематизации и описания речевых поведений и др.); 3. Единицей общения выступает речевой акт как односторонние типизированные формы реализации речевых, а не коммуникативных интенций, последними являются дискурсивно-диалогические единства и т.д. Социально-обусловленным планируемым результатом коммуникативно-ориентированного подхода было овладение иноязычной культурой в процессе межкультурного общения в силу того, что так называемый «коммуникативный метод» относится к комбинированным методикам, объединяющим неоприямистские, сознательные, речедеятельностные подходы. 2. Для достижение цели формирования межкультурно-коммуникативной компетенции используется речевые образцы, речевые акты и разрозненные и регламентированные типовые формы реализации речевых интенций, через искусственно создаваемые мотивации коммуникаций; Фактическим достигаемым результатом коммуникативно-ориентированного подхода явились переход и попытка обеспечения предметного содержания процесса коммуникации отбором и изучением речевых тем, актов коммуникации, базовых интенций (информативных, этикетных, побудительных и др.) и ситуаций общения. В целом в отличие от коммуникативных и межкультурно-коммуникативных целей содержание ИЯ и методы обеспечивали достижение только речедеятельностных целей на основе функционального подхода. Однако при этом коммуникативно-ориентированный подход явился прогрессивным прорывом к современным подходам в обучении ИЯ. V. Целеполагание в обучении иностранному языку в 90-е годы XX века характеризовалось следующими признаками: Цели обучения ИЯ, обусловленные социальным заказом, подверглись пересмотру, однако без методологических основ, без сложившейся теории, обеспечивающей реализацию несложившейся методологии без определения и описания обновленных компонентов ИЯ, предметного содержания, без пересмотра объектно-предметных отношений и описания самой сущности межкультурной коммуникации, т.е. в 90-е годы пока цели декларируются как межкультурно-коммуникативные, но и это большой прорыв вперед. Теорией, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» можно считать эмбриональный уровень развития и «теории межкультурного обучения», но без сложившейся межкультурно-коммуникативной парадигмы образования. Социально-научно теоретически обусловленным результатом должно было бы стать формирование «вторичной языковой личности» с уровнем владения ИЯ выравниваемой со способностью носителей иностранного языка и культуры. Фактический возможный для достижения результат по используемой теории и практики при максимальном приближений условий обучения к реальным заключается в формировании посредника в межкультурной коммуникации, адекватной обеспечивающего взаимопонимание обучающихся и сам способный к межкультурному общению. VI. Началу XXI в. в обучении иностранному языку была также присуща смена целей обучения иностранному языку: коммуникативно-ориентированная методика обогащается социо-культурной взаимосвязью с коммуникативным предметным содержанием и коммуникативно-ориентированная методика еще полностью не сложившись, уступает дорогу социально- востребованному интенсивно-развивающимися международному взаимодействию, новому подходу - межкультурно-коммуникативному. Обучение ИЯ рассматривается как средство уже межкультурного общения; идет смена целевой установки коммуникативно-ориентированного подхода на «обучение ИЯ как средству общения» - на «владение ИЯ как средством межкультурной коммуникации». Конечной целью пока гипотетически определяется «формирование вторичной языковой личности». Становится очевидной необходимость приведения в соответствие методологии, реализующей ее теорию; создание соответствующей им и отражающей их образовательную парадигму со всем обязательным компонентным составом, в которой все составляющие обеспечивают достижение исходного целерезультата. Вот в этих направлениях идет поиск. Если исходить в определении целей обучения из социального заказа, то комплексная структура категории «цели» с результатом сформированности личности «субъекта межкультурной коммуникации» определяется тремя составляющими целей: - когнитивно-концептуальная (осознание объекта язык-культура-личность), - социокультурно-прагматическая, - межкулътурно-коммуникативная. Выбор методологии, обеспечивающей реализацию «целей обучения ИЯ» на данном этапе обусловлен определением «вторичной языковой личностью» как цели и результата обучения ИЯ. Идет поиск теорий и технологий формирования «вторичной языковой личности», как, например: а) трехуровневая теория уровневой структуры «языковой личности», разработанная Ю.Н. Карауловым, в соответствии с которой структура языковой личности состоит из вербально-семантического, логико-когнитивного, деятельностно-коммуникативного уровней; б) теория И.И.Халеевой, базируемая на теории «языковой личности» Ю.Н. Караулова. И.И. Халеева выделяет в 1 уровне языковой личности, предложенном Ю.Н. Карауловым - вербально-семантическом, две тезаурусные сферы: I-тезаурусная сфера формирует ассоциативно-вербальную сеть языковой картины мира, а II -тезаурусная сфера формирует «концептуальную или глобальную картину мира». Эти две тезаурусные сферы обуславливают выделение для их формирования 1) уровня усвоения иноязычного кода и 2 ) уровня развития культуроречевой деятельности. В этот период начинается переход ккатегории «межкультурной компетенции» в тесной связи с «коммуникативной компетенцией» и идеи обеспечения их единства, который может выступать как один из показателей сформированности «вторичной языковой личности» Моделью образования, реализующая категорию «целей» на данном этапе развития является «теория межкультурной коммуникации» и идея формирования «вторичной языковой личности», способной участвовать в межкультурном общении. Естественно, что цели обучения ИЯ определяются в соответствии с теоретической позицией авторов. 1. При целевой задаче формирования «вторичной языковой личности» предлагается определять цели (Н.Д.Гальскова) как трехаспектную систему прагматические, педагогические, когнитивные цели. 2. При доминировании культурологических установок на конечный результат, цели определяются как социокультуроведческие (формирование «субъектов диалога культур» - П.В. Сысоев): при понимании и рассмотрении целей (обучения ИЯ как инструмента международного общения в контексте цивилизаций и культур (В.В. Сафонова), конечной целью и результатом определяются одновременно «вторичная языковая личность» и «субъект межкультурной коммуникации» как равнозначные понятия и уровни владения ИЯ и др. Однако при отсутствии адекватной задачам методологии, системно отражающей эту методологию теории и иноязычно-образовательной парадигмы для вариативных технологий достижения планируемых результатов не обеспечивает достижение поставленных результатов. В этих условиях правомерен пересмотр и разработка методологических основ современного языкового и иноязычного образования, соответствующего уровню образовательных потребностей общества, на основе которого станет возможным создание национальной целостной и преемственной системы иноязычного образования, многовариантной по своим содержательно-функциональным и целевым установкам и задачам, структурно объединяющей в рамках единого иноязычнообразовательного пространства все существующие и прогнозно-возможные формы и уровни обучения иностранному языку. Таким научно-теоретическим базисом является впервые разработанная в отечественной методической науке «Когнитивно-лингвокультурологическая методология и теория иноязычного и полиязычного образования1», основы которой были подробно освещены в работе «Современное иноязычное образование: методология и теории». Когнитивно-лингвокультурологическая методология как универсальная концептуальная основа современной теории иноязычного и полиязычного образования обеспечивает новационный подход к моделированию языкового образовательного процесса, к созданию отечественных международно-адаптивных уровневых моделей языкового образования в условиях полиязычия; определяет уровни обученности как уровни достижение промежуточных и конечного результата обученности, а также существенно меняет практику организации учебного процесса. Для уяснения сущности целепологания в структуре современной парадигмы иноязычного образования необходимо еще раз восстановить в памяти основные положения современного иноязычного образования. Согласно этой методологии и теории: - расширена предметная область «иностранный язык» до уровня «иноязычное образование», что сохраняет такой социализирующий фундамент языка как «культура» с одной стороны, и выводит его на уровень самостоятельной сферы образования; - комплексным объектом «иноязычного образования» определен междисциплинарный конструкт в форме такого дидактического целого как «язык - культура - личность», выступающего как объект научного познания во взаимосвязи всех его составляющих; - в качестве методологической категории, обеспечивающей интеграцию в органичное целое «язык - культура - личность» выделено синтезированное целое - «лингвокультура»; - определен набор методологических принципов когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования, полноценно и системно отражающих эту методологию при ведущем когнитивном принципе, обеспечивающем концепт нового языкового мира, это - когнитивный, коммуникативный, социокультурный, лингвокультурный, концептуальный, развивающе-рецептивный; - введена такая целерезультативная категории как «межкультурная компетенция», формирование которой является единым когнитивно-обусловленным процессом становления «субъекта межкультурной коммуникации», а качественный результат сформированности отражается в степени взаимосвязанного проявления вышеназванных базовых шести методологических принципов; - конечным и достижимым качественным результатом и уровнем владения в условиях отсутствия лингвокультурной и социокультурной среды является формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации» со способностью адекватно осуществлять межкультурную коммуникацию в вариативных профессиональных и жизненных условиях, проявляя соответствующую коммуникативно-поведенческую культуру и национально-специфическую ментальность, характерную для носителей изучаемого языка и культуры. В соответствии с когнитивно-лингвокультурологической методологии в ситуациях с обучением иностранным языкам вне страны изучаемого языка, вычленяется «иноязычное образование» как самостоятельная отраслевая область, имеющую собственную, отличную от «языкового образования» теоретико-методологическую базу, отражаемую совокупностью методологических принципов, ведущими среди которых являются коммуникативный, когнитивный, социокультурный и др. Рационализацией целеполагания и целеформулирования в области иноязычного образования на основе обновленной методологии на сегодняшний день является компетентностный подход к формулированию конечного результата иноязычного образования. Формирование компетенций в структуре языковой личности, а не изолированных знаний, умений и навыков, будет способствовать тому, что данная личность будет в большей степени подготовлена к современным условиям активного функционирования в обществе. Общеизвестно, что цели обучения как планируемые результаты обуславливаются социальным заказом, отражающим требования времени и определяются такими государственно-значимыми документами как программно-целевые нормативные материалы. Общепринятым является и понимание «цели» как многоярусного и комплексного явления, включающего целый ряд целевых направлений, отражающих комплексный и многогранный характер педагогического процесса. В обучении иностранным языкам традиционно в структуре понятия «цели» выделяют образовательные, воспитательные, практические цели обучения. Социальная детерминированность целей, проявляющаяся и подвергаемая периодическим изменениям, вызванными социально-государственными переориентациями в требованиях к иноязычному образованию, в первую очередь, формируются в форме целевых установок и обуславливает с разной степенью радикальности преобразований, пересмотр всей системы обучения иностранным языкам, начиная с планируемого конечного результата, содержательного пласта, обеспечивающего достижение планируемого результата, организации и технологии обучения, базируясь на стратегических целях и тактических задачах обучения и овладения иностранным языком, соответствующих требованию времени. Одним из последних четко формируемых целей обучения является определение образовательных целей, в разработанной Советом Европы документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»1. Впервые четкое определение цели через замену термина «обучение» (процесс) характерное для всех традиционных программах на термин «обученность» (результат) кардинально повлиял на саму организацию учебного процесса по ИЯ и заложил основы первых попыток внедрения компетентностного образования в обучении иностранным языкам. Позитивным в этой модели в аспекте определения цели обучение иностранным языка является 1) введение понятия «обученности» как результативно определяемой категории с квалиметрической оценкой и репрезентативной возможностью; 2) ориентация на конечный результат, градуированный по уровням как преемственная и усложняющаяся система формирования коммуникативной компетенции и качества обученности иностранному языку; 3) комплексный и интегрированный характер формируемых умений как целостной коммуникативной компетенции, а не разрозненных по видам речевой деятельности умений; 4) обеспечение унифицированной системой единых критериев измерения качества обученности; 5) возможность для саморазвивающей и рефлексивно-регулятивной деятельности индивидуумов, обеспечивающих самостоятельно управляемый процесс совершенствования коммуникативной компетенции как возможности для достижения стратегической цели обучения. В теории обучения иностранным языкам в силу интегративного характера стратегической цели обучения, а именно, формирование основных черт «вторичной языковой личности», цели обучения рассматриваются как совокупность трех взаимосвязанных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Прагматический аспект цели обучения ориентирован на формирование у учащегося знаний, навыков и умений, совокупность которых определяется как коммуникативная компетенция, позволяющая им практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимодействия и общения. Когнитивный аспект цели обучения ориентирует на использование языка не только как средства межкультурного общения, но и как перманентный инструмент познания мира, как «результата функционирования двух факторов: внутреннего (т.е. деятельности сознания индивидуального учащегося) и внешнего (культуры в широком понимании)»1. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам ориентирован на формирование у учащихся личностного отношения к предметному содержанию иностранного языка, который должен отвечать их потребностям и мотивам, нацеливать их на использование иностранного языка как средства удовлетворения личностных интересов. В определении целей иноязычного образования, в данной работе мы исходим, из теоретико-методологической особенности «когнитивно-лингвокультурологической методологии» иноязычного образования и целевой направленности реализующей эту методологию – межкультурно-коммуникативной теории иноязычного образования, а также современных образовательных целеустановок. Определяющими целевые установки факторами в иноязычном образовании являются: - современный социальный заказ и достижение конечного результата, а именно, формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации»; - наличие комплексной структуры категории «цели иноязычного образования», представленной его тремя составляющими, отражающими сложный и многоаспектный характер компетенций и уровень «субъекта межкультурной коммуникации»; - в целом созвучная структуре «целей обучения иностранному языку» с конечным результатом - формирование «вторичной языковой личности», предлагаемая структура целей иноязычного образования незначительно корректируется в соответствии с логикой данной работы и включает следующие три составляющие: когнитивно-концептуальную, социокультурно-прагматическую и межкультурно-коммуникативную. Отмеченные составляющие категории «цели иноязычного образования», позволяют обеспечивать через содержание и технологии иноязычного образования: - во-первых, достижение осознанного изучения и овладения личностью целостным междисциплинарно-комплексным объектом «иноязык - инокультура - личность», что обеспечивает целезаданную и осознанную личностью социо-и-лингвокультурологическую реконцептуализацию мира при приобщении к иноязычной лингво-и-социокультуре как обязательной основы формируемого «вторичного когнитивного сознания» у будущего «субъекта межкультурной коммуникации» (когнитивно-концептуальная составляющая); - во-вторых, на основе знаний социокультурной специфики изучаемого языка, навыков, умений и сформированных стратегий коммуникативного поведения как прагмо-коммуникативной компетенции, формирование способности личности к адекватному социальному и лингвокулътурологическому взаимодействию с носителями инолингвокультуры в вариативных ситуациях общения, используя иноязычные языковые средства адекватно социально стереотипизированным условиям и характеристикам ситуаций (социокультурно-прагматическая составляющая); - в-третьих, проецирование методической системы, ее содержательной основы и обучающих технологий на формирование межкультурно-коммуникативной компетенции личности до уровня «субъекта межкультурной коммуникации» (межкультурно-коммуникативная составляющая). Образовательная составляющая категории «цели иноязычного образования» не выделяется нами в самостоятельный аспект целей в силу того, что формирование целостной личности «субъекта межкультурной коммуникации» способствует комплексному становлению и развитию личностного и когнитивно-деятельностного отношения к образовательному процессу, осознанному усвоению новой лингвокультуры с параллельным идентифицированием себя как субъекта собственной национальной культуры, обеспечивающим формирование его развивающей рефлексивных способностей и становление как активного субъекта учебной деятельности, регулирующего и управляющего познавательным и самообразующим процессом учения. Следовательно, образовательная составляющая категории «цели иноязычного образования» через содержательно-предметную платформу иноязычного образования: - прививает обучаемым идеи поликультурного взаимодействия, признание культурного плюрализма, гуманистическую и социально-гражданственную целостную ориентацию, чувство принадлежности к мировому сообществу, знание и уважение идей и ценностей других культур и народов, готовности к жизнедеятельности в международном сообществе; в едином процессе становления «субъекта межкультурной коммуникации», воспитывающие и развивающие аспекты «целей иноязычного образования» реализуются в целостной стратегии саморазвития личности, включающей стадиальные этапы самопознания и самоорганизации, саморегулирования и рефлексии, самообразования и творческо-активной самореализации, т.е. личностно-ориентированный методологический принцип отражается в перечисленных сторонах целостного процесса самоактуализации личности будущего «субъекта межкультурной коммуникации». Современная личностно-и-культуроориентированная методология образования определяет своей стратегической целью образование и воспитание личности как целостного и органичного «субъекта культуры и деятельности», как концентрированного отражения духовно-нравственной, интеллектуально-творческой, социально-культурной, профессионально-самоопределившейся, личностно-развивающейся индентифицированной сущности человека. - современная целеустановка иноязычного образования на формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации» не противоречит современной философии образования, а представляет собой отраслевую педагогическую систему с методологической соотнесенностью и отражением современной общепедагогической теории образования, специфически верифицируясь в иноязычном образовании как процесс становления личности «субъекта межкультурной коммуникации».
Вопросы и задания для выполнения 1. Дайте различные интерпретации категории «цели» в современных науках и основных функций категории «цели» в образовании. Чем обусловлена необходимость кардинального пересмотра целевых установок в обновленной концепции иноязычного образования? 2. Из таблицы «Объективные детерминанты, обусловившие смену категории «цели обучения иностранным языкам» во второй половине ХХ в.», выберите любой из этапов развития методов обучения ИЯ и продемонстрируйте его реализацию через соответствующий учебный комплекс или учебник; 3. Выполните проект и представьте развернутый анализ выбранного этапа и метода по выделенному в таблице составу объективных детерминант, обуславливающих смену категории цели обучения ИЯ. 3. Назовите основные, сложившиеся методологии (за весь анализируемый период) и выявите все их достоинства и недостатки. 4. Роль «Общеевропейских языковых компетенций владения иностранным языком» во внедрении в иноязычное образование современной компетентностной модели подготовки нашего специалиста. 5. Прокомментируйте основные направления и целевые установки иноязычного образования?
|
