Методологическая детерминированность и компонентный состав «содержания иноязычного образования» в современной иноязычнообразовательной теории

 

Системный и комплексный характер любой образовательной системы проявляется прежде всего в концептуальной детерминированности и взаимообусловленности всего состава ее категорий, обеспечивающих ее дидактическое единство и системность (цели, содержание, принципы, приемы, технология, средства и др.).

В общей педагогической теории в интерпретации сущности категории «содержание обучения» существуют различные толкования этой категории, обусловленные различиями в дидактических теориях и системах, в их целевых установках, методологиях и моделях обучения. В современной типологии теоретических подходов в проектировании новой сущности содержания выделяются следующие типы содержательных моделей1.

1) тип содержания в теории «деятельностного содержания образования» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), презентирующая теорию развивающего обучения и модель развивающего обучения

- целенаправленную на развитие и саморазвитие личности путем формирования его теоретического мышления, интеллектуального становления, рефлексивного сознания;

- функционально-ориентированную на конечный результат – становление активного и творческого «объекта деятельности» с теорией, имеющей 1) в качестве единицы содержания – способ или принципы деятельности, 2) с единицей освоения – учебная задача, с организационной формой передачи содержания через систему учебных действий, работа с понятиями;

- с моделью развивающего образования.

2) тип содержания по теории «системно-мыследеятельностной образования (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, О.Н. Глазунова), сущностью которой является отражение единства процессов мышления, коммуникации, действий на основе рефлексии и понимания;

- функциональной направленностью на способы и технику мышления, понимания, деятельности как предметов усвоения и компонентов мыследеятельностного содержания;

- с выделением трех процессов (мышление, коммуникация, действие) и трех предметных областей действительностей(учебный предмет, метапредмет, коллективное взаимодействие) в качестве содержания;

- единицей содержания определяются принципы решения задач, моделью образования – мыследеятельностное образование,

3) тип содержания в теории и метапредметного и личностно-ориентированного образования» (А.В. Хуторской), сущностью которого является самоактуализация личности и его творческое развитие

- функциональная направленность этой теории на становление системы личностно-образовательных смыслов учащихся; реализуется через содержание, интегрирующее деятельностное и метапредметные компоненты и процедуры конструирования системы знаний

- эта модель образования представляет тип образования, направленный на творческое и саморазвивающее становление личности

4) Типы содержания в культурологических моделях и образования различаются по выделяемой авторами ведущей характеристике социальной категории «культура»:

- деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Катан);

- ценностная (А.Н. Зворыкик, Г.Г. Карпов);

- структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман);

- диалогическая (М.М. Бахтин, В.С, Библер).

5) Вариативность, культурологических теорий с соответствующими видами содержания зависит от выбора проявления различных аспектов культуры: духовной (В.В. Краевский), профессиональной и общей (С.А. Смирнов), интегральный результат культурологического содержания – многофункциональные компетенции личности (А.В. Хуторской).

6) Типы содержания совмещенных теорий образований – это интегрированные структуры содержания (напр., антрополого-культуроориентированная модель образования);

7) Типы содержания теории, бинарно-совмещающих и интегрирующих логико-понятийную систему в дидактическом выражении (знания, способы деятельности) с системой видов человеческой деятельности (познавательная, коммуникативная, трудовая и др.);

8) Тип содержания и знаниевой теории образования с двухблочный тип содержания (предметные знания; умения и навыки, т.е. ЗУНы.

Проведенный анализ типов содержаний различных моделей образования позволяет выделить следующие закономерности:

- трактовка «содержания образования» отражает его непосредственную зависимость от концептуальной сущности определенной теории обучения и выдвигаемых ею целей образования;

- систематизирующим фактором построения модели специалиста выступает результат обучения и одновременно фактором для отбора содержания образования;

- концептуализация «содержания образования» отражается в способах его структурирования и моделирования адекватной концепции «образца» или «модели содержания образования».

Для определения концептуальной основы категории «содержания иноязычного образования» в когнитивно-лингвокультурологической методологии в моделировании содержания иноязычного образования принципы целостности и интегрированности содержания позволяет:

- представить содержание как целостное единство всего состава лингвокультурологических компонентов содержания;

- процессуальная сторона содержания (виды РД, коммуникативные и межкультурно-коммуникативные стратегии и компетенции) структурироваться как межкультурно-коммуникативные события (акты);

- эти события служат основой для реализации социо-и-лингвокультурологических функций (вторичная социализация, реконцептуализация и приобщение к новой культуре и др.).

В выборе «модели» для структурирования категории «содержания», за основу выбора избирается способность реализовать две функции моделирования:

- системно-познавательная функция для отражения системной и целостной структуры объекта-оригинала;

- формирующая функция, позволяющая использовать модель как инструмент познания и способ прогнозного конструирования новых объектов.

В современной дидактике, помимо известных классических способов структурирования содержания образования (линейный и концентрический) введены спиралеобразный и блочно-модульные способы структурирования содержания образования. Если линейный (последовательное представление частей учебного материала, раскрываемых как звенья целостных тем, разделов) и концентрический (многократное предъявление и повторение одного и того же учебного материала для лучшего запоминания) считаются в дидактике характерными для предметно-и-знаниецентрированного подхода обучения, то спиралеобразный и модульного способы конструирования содержания образования характеризуются как адекватные современным целям обучения, как познавательно-развивающие и творчески-деятельностные типы и способы представления содержания. Спиралеобразный способ конструирования содержания также базируется на принципе периодического повтора и возврата к пройденному, но на все расширяющейся и новой базе теоретических идей, знаний, способов деятельности, позволяющих обучающимся самостоятельно систематизировать знания, выходить на более глубокие и междисциплинарно увязанные выводы и прагматизированные виды деятельности.

Необходимо различать модульный (блочно-модульный) способ конструирования содержания обучения от модульного обучения как специальной учебной программы.

В конструировании содержания отдельного модуля при модульном обучении разработчики программы должны обеспечить

1) отражение в содержании каждого модуля интегрированной цели усвоения всего материала;

2) достижение через модуль одного или нескольких дидактических целей;

3) модели должны быть открытыми для информационного пополнения и обогащения и при их относительной автономности способствовать личностному общему развитию;

4) содержание модулей, подчиняясь логике мыслительно-творческой и прагмо-практической деятельности, включает обучаемых в процессы оперирования познавательными методами (абстрагирование, обобщение моделирование, аналогия и др.);

5) содержание учебного материала модулей предполагает использование проблемных, проектировочных, творческих технологий;

6) содержание модулей и методические руководства по их усвоению могут варьироваться в зависимости от способностей, способов усвоения и уровня подготовленности обучаемых.

При модульно-блочном структурировании содержания обучения основную представленность получает предметный аспект содержания, в то время как при модульном обучении предметный и процессуальные аспекты содержания получают целостную и системную презентацию как единая содержательная платформа обучения и учебной деятельности, начиная с целеполагания и мотива, планирования и исполнения, контроля и оценки результата обученности. Соответственно, модульно-блочное конструирование содержания представляет собой только предметную сторону моделируемого объекта и согласно личностно-центрированной ориентации современного образования, для того, чтобы представлять собой концептуализированное «содержание образования», категория «содержание образования» в своей процессуальной составляющей должна отражать соответствующую «модель образования». Возможность представлять собой смоделированный адекватно концепции «образец» содержания, модульно-блочная модель содержания получает только при ее синтезировании и включении в модульную организацию учебного процесса, получившего наименование «модульного обучения».

Следовательно, трактуя категорию «содержание иноязычного образования» как целостное предметно-процессное ядро иноязычного образования и концептуализированное содержательное отражение когнитивно-лингво-кулъхурологической методологии указанного образования, полагаем, что модульно-блочное структурирование содержание более адекватно отражает концепт представленной теории.

Это обусловлено тем, что функциональной направленностью и сущностью «содержания» иноязычного образования» является отражение целостного междисциплинарно-комплексного объекта «иноязык - инокультура». Целевой направленностью этого держания является становление, развитие, саморазвитие личности «субъекта межкультурной коммуникации» как активного и творческого субъекта деятельности в межкультурном взаимодействии, формируемого через предметно-процессуальные аспекты содержания образования.

Как было отмечено выше, предметную сторону содержания иноязычного образования представляют новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы (КЛК), в интегративно-взаимосвязанной представленности, отражающих методологию состава методологических принципов (когнитивно-социальных, - лингвокультурологических, - социокультурных, - концептуальных, -коммуникативных, - личностноцентрированных как аспектов структуры обновленного когнитивного сознания), а также вводимых в работе, базовых и специфических принципов отбора предметного содержания иноязычного образования в русле когнитивно-лингвокультурологической парадигме иноязычного образования.

Концептуально-методологическая обусловленность предметного содержания предопределяет необходимость отражать в принципах отбора базисные положения когнитивно-лингвокультурологической методологии и ее реализующей теории межкультурной коммуникации. Согласно современно-теоретической классификации принципов отбора предметного содержания иноязычного образования целесообразно дифференцировать две категории принципов межкультурно-коммуникативной организационной базе предметного содержания:

- принципы, отражающие концептуально-методологический базис избираемой образовательной модели;

- принципы, обеспечивающие необходимые организационные формы и приемы обучения содержательного планирования материала, последовательности формируемых компетенции и т.д.

Соответственно, первый тип принципов отбора содержания, отражающий современную методологию иноязычного образования, предлагается определять как базовые принципы отбора содержания; вторую категорию принципов, отражающие специфические особенности межкультурно-коммуникативных ориентаций, определить как специфические принципы отбора содержания иноязычного образования

К числу базовых принципов отбора предметного содержания относятся:

- принцип концептуально-методологической детерминированности содержания;

- принцип межкультурно-коммуникативной базируемости предметного содержания;

- принцип компетентностно-концептуальной интегрированности содержания;

- принцип международно-стандартной адаптированности;

- принцип личностностной центрированной и рефлексивной направленности.

Специфическими принципами отбора содержания являются:

- принцип аутентичности предметного содержания иноязычного образования;

- принцип прагматизированной обусловленности предмета общения;

- принцип проблемности для обеспечения и интерактивности и ролевого характера общения;

- принцип ситуативности в организации предметного содержания;

- принцип концентризма в организации учебного процесса и содержания иноязычного образования;

- принцип профессиональной ориентированности контекстно-базируемости предметного содержания;

- принцип научно-предметной направленности предметного содержания.

Проведенный отбор предметного содержания иноязычного образования, таким образом, осуществляется на интеграции

1) методологических принципах, отражающие когнитивно-лингвокультурологическую научно-познавательную платформу;

2) базовых принципах, отражающих основы концептуальной теории иноязычного образования и

3) специфических принципах, обеспечивающих приемы и способы планирования, организации, препарирования учебного материала в рамках концепции межкультурной коммуникации. Проведенный отбор на основе указанных принципов организуется определенные КЛК.

Предметную сторону содержания представляют новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы, отражающие результат взаимосвязанного отражения методологическими принципами когнитивно-социальных, -лингвокультурологических, -социокультурных, -концептуальных, -личностноцентрированных аспектов структуры нового когнитивного знания/ сознания и обеспечивающего когнитивно-лингвокультурологическую реконцептуализацию мира личностью и служащей содержательной базой для его становления как субъекта межкультурной коммуникации. Организационной основой предметного аспекта содержания, направленной на овладение новыми когнитивно-лингвокультурологическими комплексами (КЛК), являются выделенная в рамках общепринятых коммуникативных сфер или сфер общения (производственная, социально-бытовая, социально-культурная, учебно-профессиональная) интегрированная единица содержания, выступающая одновременно и как учебная единица, обеспечивающая предметное содержание для формирования концептуальных, прагматических, социо-и-лингвокультурологических и других аспектов межкультурно-коммуникативной компетенции субъекта межкультурной коммуникации.

Следовательно, рассмотренные модели структурирования содержания вырабатывались на эмпирико-научной основе в приложении к необходимости реализовать определенные целевые образовательные задачи, выдвигаемые своевременной и актуальной на том этапе развития науки концепции, в данном случае, иностранным языкам.

Теория межкультурной коммуникации и излагаемая сущность новой методологии иноязычного образования с содержанием, представленным системой новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов, в равной степени может структурироваться как блочно-модульным способом, так и спиралеобразным.

 

Вопросы и задания для выполнения

 

1. От каких факторов зависит появления существующего множества типов моделей категории «содержания образования»?

2. Составьте таблицу современных типов «содержания», проведите анализ отражения «содержанием» ведущей дидактической теории, на основе которой разработан анализируемый Вами учебный комплекс английского языка?

3. В чем особенность типов «содержания», базируемых на совмещенных и знаниевых теориях?

4. Каковы базовые принципы категории «содержания» в моделировании когнитивно-лингвокультурологической методологии иноязычного образования?

5. Проведите анализ нескольких учебных комплексов (учебники для средней школы) для определения способа структурирования содержания (линейный, концентрический, спиралеобразный и др.) Обоснуйте Вашу точку зрения необходимой доказательной базой.

6. Опишите модульно-блочный способ конструирования содержания обучения и методы конструирования отдельного модуля.

7. В чем отражается концептуально-методологическая обусловленность предметного содержания когнитивно-лингвокультурологической парадигмы иноязычного образования? Какова роль когнитивно-лингвокультурологических комплексов в его конструировании?

8. Какие типы принципов отбора предлагаются в современном иноязычном образовании и в чем выражается их специфика?

9. В чем выражается систематизирующая и организационно-интегрирующая функция предметного аспекта содержания? Продемонстрируйте это на анализе компонентного состава КЛК как единицы содержания.

 

Вопросы для контроля

1. В чем заключается инновационность и обоснованность обеспечения нового качества образования компетентностной парадигмой образования?

2. Дайте определение и обоснуйте различия понятий «компетентность/компетенция»?

3. Каков минимальный состав компетентностных векторов саморазвития личности? На основании образца типового и рабочего учебного планов какой-либо специальности университета (ТУПы, РУПы) дайте иллюстративные доводы преимуществ кредитного планирования компетентностного образования, стимулирующие креативно-конструктивный тип профессионального мышления студентов.

4. Приведите доводы подтверждающие неправомерность и бесперспективность интеграции компетентностного подхода с традиционным. Проиллюстрируйте это наличием принципиальных различий между знаниевым и компетентностным типами образования.

5. Приведите существующие трактовки «межкультурно-коммуникативной компетенции» (МКК) и дискуссионность выдвигаемых структур, состава и моделей МКК. Выразите Вашу оценку этих позиций.

6. Роль и методическая значимость методологических принципов в формировании интегративного концепта компетентностной модели «субъекта межкультурной коммуникации»?

7. Дайте определение «субъекту межкультурной коммуникации», базируя его на сложностях и закономерностях становлении новой вторичной концептуализации мира личностью.

8. Выберите из источников примеры различий в когнитивно-лингвокультурологической структуре знаний носителей двух контактирующих при межкультурном общении языков; дайте им теоретическое обоснование.

9. Чем обуславливается смена и изменения в категории «цели обучения иностранным языкам»? Приведите примеры из истории развития методов обучения иностранным языкам.

10. Степень зависимости реализации социального заказа от целевых установок и модели образования.

11. Проведите анализ базовых положений «когнитивно-лингвокультурологической методологии» и реализующей ее теории иноязычного образования в сравнении с существующими концепциями обучения ИЯ. Обоснуйте на основе анализа правомерность этого подхода.

12. Дайте определения и раскройте содержание содержательной структуры «целей иноязычного образования» и обоснуйте правомерность выделения ее трех составляющих.

13. Существующие типологии категории «содержание образования». Отражение каких существующих подходов они демонстрируют?

14. Проанализируйте известные способы структурирования категории «содержания» в обучении ИЯ; дайте оценку наиболее перспективным из них.

15. В чем выражается концептуально-методологическая обусловленность предметного содержания когнитивно-лингвокультурологической парадигмы образования?

16. Раскройте содержание «методологических», «базовых» и «специфических» принципов отбора и организации содержания данной модели образования.

17. Насколько эффективна компетентностно-методологическая интегрированность современной иноязычно-образовательной парадигмы?