Модель отдельных ситуаций общения

Определение «общения» как полифункционального явления варьируется в зависимости от того, какая из его характеристик выделяется в качестве объекта познания: 1) процесс взаимодействия и взаимосвязи общественных субъектов (социально-философский аспект)1; 2) языковое взаимодействие – интеракция (социально-коммуникативный аспект)2; 3) субъектно-субъектные или субъектно-объектные отношения (психологический аспект)3; 4) форма взаимодействия людей в процессе их познавательной трудовой деятельности (социально-деятельностный аспект).

Леонтьев А.А. рассматривает общение как «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого и опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, которые имеют своей целью либо изменение протекания коллективной деятельности, либо осуществление целенаправленного воздействия на определенную личность в ходе коллективной или индивидуальной, но социально-опосредованной личности». Эта трактовка сущности «общения» является его социально-психологической интерпретацией1.

В теории обучения иностранным языкам, помимо описываемого межкультурно-коммуникативного подхода, получившего в последнее время монопольное влияние на всю систему иноязычного образования, существуют попытки описания модели межкультурной коммуникации как управляемый процесс организации межличностного общения определяемый как метод интегративного обучения общению2. Предлагаемый подход, к сожалению, не отвечает требованиям концептуальной целостности теории, так как формирование способности к межкультурному общению рассматривается как обучение преодолению различных «барьеров» в общении, которые рассматриваются как «субъективные образования, переживания субъектом некоторой сложности, необычности …ситуаций3. Сама обучающая система направлена на преодоление барьеров коммуникации и предполагает выбор нескольких путей, типа знание об этих барьерах и осознанный подход к возникающим препятствиям и т.д.

В самом же процессе интерактивного обучения общению, важнейшими задачами определяются: обучение взаимопониманию, формированию таких механизмов взаимопонимания как идентификация (способ понимания партнера по коммуникации), стереотипизация (классификация форм коммуникативного поведения как проявления определенной социокультуры), рефлексия (осмысление субъектом результатов и хода своего обучения), обратная связь (получение адресантом информации о воздействии его сообщения на адресата и др.).

Приведенные положения описываемого интерактивного обучения межкультурному общению свидетельствуют об ориентированности подхода на разработку социально-психологического аспекта общения, об отсутствии четкого определения предметно-объектной области лингводидактического исследования. Данный подход не вписывается ни в один из разрабатываемых аспектов существующих теорий обучения иностранному языку как способу межкультурной коммуникации.

Завершая анализ существующих подходов к моделированию общения и возможности их использования в дидактических целях, можно сделать следующие выводы:

- Моделирование для дидактических целей всей системы иноязычного образования и представление ее в целостной модели, представляется сложным. Такая задача может быть решена на уровне концептуально-методологического подхода как базис для разработки вариативных подсистем обучения общению.

- Представленные выше когнитивно-лингвистические, социально-психологические, коммуникативно-функциональные, психолингвистические и др. модели межкультурной коммуникации служат богатейшей базой для моделирования отдельных составляющих межкультурной коммуникации в сложном многоаспектном интегрированном образования.

- Когнитивно-лингвистические и психолингвистические опыты моделирования, например, могут помочь по включении в моделирование всей системы иноязычного образования компонентов, механизмов или операциональных единиц, «ответственных» за процессы овладения языком, за функционирование механизмов, «запускающих» внутренние процессы вербального взаимодействия при межкультурном общении.

- Социально-психологические, коммуникативно-функциональные и психолингвистические данные моделирования межкультурной коммуникации создают базу данных для описания или построения модели общения, но только как системы или иерархии отдельных коммуникативных актов или в лучшем случае, как многоступенчатого континииума актов общения и т.д.

Следовательно, в попытках системного построения единой модели иноязычного образования или методической модели как системы обучения и овладения межкультурной коммуникацией, понятие «моделирование» может использоваться не столько для построения воображаемого знакового аналога реального объекта, сколько как инструмент теоретического преобразования и описания существующего объекта-оригинала, т.е. существующей системы обучения. Отсюда, следующие общие установки, которые могут служить обязательными ориентирами в моделировании в учебных целях:

- Исходя из вышеотмеченных ограничений, системные дидактические модели – это теоретические описательные конструкты сложных объектов, отражающие методологическую и концептуальную основу предлагаемого нового образца объекта-оригинала, дающие новую информацию о нем и не всегда требующие формализации объекта или его реконструкции.

- В моделировании такого объекта как межкультурная коммуникации в силу ее представленности как сложноорганизованной системы правомерно воспользоваться еще одним принципом теории моделирования – в изучении больших систем достаточно выделить как объект исследования и моделирования такую подсистему, элемент или составляющую, которая в миниатюре представляет и отражает общие характеристики, связи, структуру, назначения, содержание и т.д. исследуемого сложноорганизованного объекта.

- Если процесс межкультурной коммуникации представляет собой ряд коммуникативных актов взаимодействия коммуникантов, то, как было отмечено выше, такой единичный акт общения в рамках отдельно взятой ситуации, способен отражать все характеристики целостного процесса коммуникации, который может моделироваться на таком уменьшенном образце, соответствующим объекту – оригиналу.

- Следовательно, правомерным является моделирование в учебном процессе вначале стереотипизированных ситуаций общения, отражающих социокультурные и лингвокультурные образцы взаимодействия людей, типичные для представителей этой социо-и-лингвокультуры. Как полноправная составляющая межкультурного общения ситуация общения обладает всеми присущими общению характеристиками и межкультурно-коммуникативными параметрами: интралингвистическими и экстралингвистическими.

В силу взаимосвязи деятельности и общения, а также общепринятого определения речевого общения как специфического вида деятельности, параметры устно-речевого обращения в основной своей части совпадают с основными признаками, характеризующими любую деятельность. И.Л.Бим выделяет следующие параметры как основные, наличие которых обуславливает возможность общения: мотив, цель, функции, предмет общения, структура, механизмы, средства, искомый речевой продукт, условия, наличие или отсутствие опор1.

В последующих разделах, выделенные в работе особенности моделирования общения послужат руководством в разработке системы обучения.

 

Вопросы и задания для выполнения

1. Приведите функционально-гносеологические характеристики «моделирования» как метода познания. Определите соотношения понятий «моделирование» и модель в теории познания. Используется ли понятие «модель» в когнитивно-лингвокультурологической парадигме в своих традиционных функциях?

2. Существующие толкования понятия «общения» и степень приложимости технологии моделирования и конструирования модели понятия «общения»?

3. Назовите основные деятельностные функции «общения» и какими средствами отражаются целефункциональное назначение «общения»?

4. В структурировании модели диалогического общения выделите значимые компоненты прагматикона коммуникантов. Проанализируйте на выбор несколько образцов диалогического общения и выделите базовый состав прагматикона.

5. Приведите образцы выражения в диалогическом общении следующих типичных функциональных типов адресаций: фатическая, эмотивная, аппелятивная, и др.

6. Определите существующие направления и подходы при коммуникативном анализе общения и дополнительный состав категорий качественно характеризующих общение.

7. Приводите проекцию психолингвистической модели «общения» И.В. Приваловой, определите сущность и возможность его дидактического преломления?

8. Какова роль и функция ситуации межкультурного общения? На основе анализа основных ее характеристик и компонентного состава продемонстрируйте правомерность ее модели в качестве объекта исследования целостной модели межкультурного общения.

§ 3.2. Современная концептуально-методологически базируемая модель иноязычного образования

 

Общеизвестна концептуально-методологическая предопределенность и зависимость категории «содержания» образования от реализуемой теории. Целедетерминированность и содержательная отраженность определенной, пропагандируемой теории обучения обеспечивает системообразующую целостность и взаимосоответствие всех категорий единой системы образования и отражается в выборе образце моделирования как всей образовательной системы, так и её значимых составляющих. В свою очередь, концептуально-методологическая парадигма избираемой системы обучения через предметное содержание ориентирует систему на достижение конечного планируемого результата.

Зависимость «содержание образования» как отражающей педагогическую (или дидактическую) теорию и модель образования и реализующую эту теорию, обусловила и появление не только вышеприведенного многообразия типов «содержания образования», но и отражение концептуализации «содержания образования» в способах его структурирования и моделирования адекватной концепции «образца» или модели «содержания образования».

Так, например, в модели «содержания образования» культурологической концепции, «целостность» рассматривается как основная характеристика содержания образования, а содержание образования призвано отражать трехмерную модель «культурного пространства», включающей три основных компонента культуры (духовный, социальный, технологический) в трех основных формах ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной, регулятивной) в процессе личностно-интеллектуального развития личности. Следовательно, педагогический процесс организуется как культурный, ценностно-ориентированный акт на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания (В.Н.Руденко).

Очевидно, что в отношении «содержания образования» из всего множества определений «моделирования» и «модели» (процесс или средство научного познания, отображающий, воспроизводящий, замещающий, упрощенно или избирательно описывающий объект-оригинал; формализирующий или реконструирующий объект по его фрагментам), целесообразно за основу определения «модели» избирать способность её реализовать две функции моделирования:

1) системно-познавательную, позволяющую представлять категорию «содержание образования» как системную и целостную структуру, отражающую объект-оригинал;

2) формирующую функцию, позволяющую использовать модель и как инструмент познания, но, что особенно важно в педагогическом процессе, и как способ формирования «прообраза» новых возможных состояний моделируемого объекта (содержание образования или иноязычного образования), представлять его как структуру планируемого для конструирования объекта.

Принимая во внимание один из главных выводов предыдущего раздела, что моделирование всей системы иноязычного образования настолько сложно, что единственная возможность для постановки такой задачи является введение нового концептуально-методологического подхода, полагаем, что разработанная и представленная новая иноязычная парадигма, базирующаяся на когнитивно-лингвокультурологической методологии и теории межкультурной коммуникации, реализуемой компетентностной педагогической теорией и практикой, является тем самым подходом, способным выступать базисом моделирования целостной образовательной системы в совокупности с её подсистемами. В остальных случаях, попытки моделирования даже системно-дидактических целых, без концептуально-методологического, радикально преобразующего базиса, обречены на формат теоретико-описательных или частично преобразующих систему конструктов, так как отсутствие методологического стержня обуславливает бестелесность любой, самой перспективной теории. В основном такие образцы моделей – отражение или описание отдельных элементов, функций, проявлений качественных признаков части или элементов системы и т.д. Этот вывод подтверждается и многочисленным опытами моделирования «содержания», в надежде на то, что ее ядерность, детерминирующая всю систему, будет способствовать успеху организации «переворота» в доминирующей на тот момент образовательной системе, что также не привело к желаемому результату, так как «содержание» – сам элемент целого.

Следовательно, разработанная когнитивно-лингвокультурная методология выступает как концептуально-методологический базис нового подхода иноязычного образования для проведения системного моделирования такой целостной образовательной системы как «иноязычное образование» для дидактической цели, а именно, разработки инообразовательной теории и практики на основе новой концептуально-методологической платформы.

Отмеченная глубинная взаимозависимость и концептуально-методологическая детерминированность всего компонентного состава модели образования предполагает обеспечение целостности, системности и интегративности в отражательном потенциале предполагаемой модели иноязычного образования как целостной системы.

Предлагаемый образец моделирования иноязычного образования отражает выведенные нами следующие базовые ориентиры и требования к современному иноязычному образованию, необходимые для признания его модели целостной, системнообоснованной и преобразующей. Эти ориентиры следующие:

I. Первый базовый ориентир (состав требований):

- Наличие концептуально-методологической платформы.