СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ

Интерес к проблеме педагогических теорий и систем в значительной мере продиктован происходящими сегодня смысловыми изменениями в содержании высшего педагогического образования университетского уровня. Переориентация образования с “информационной модели” на “образование как исследование”, предполагаемая ФГОС ВПО третьего поколения, вносит существенные коррективы в содержание, методы, формы обучения в высшей педагогической школе. Сущностным признаком современного университетского образования является высокий теоретический уровень профессиональной подготовленности будущего учителя. Он прежде всего проявляется в овладении учителем методологической и культурологической компетентностями, открывающими возможность для продуктивной практической деятельности, связанной с проектированием и реализацией инновационных образовательных процессов.

Внимание к педагогическим теориям и системам объясняется выходом современной педагогики на модельный уровень осмысления образовательного процесса. Это предполагает смещение акцента с описания педагогических явлений, что часто и приводит к необдуманному переносу чужого опыта в практику, - на выявление их сущностных характеристик в результате осуществления грамотного теоретического анализа. При этом необходимым становится изучение вариативности сложившихся педагогических систем, их сравнительно-сопоставительный анализ на основе выявленных сущностных характеристик, определение условий, обеспечивающих максимальную реализацию заключенных в них образовательных возможностей. Поэтому материалы хрестоматии предлагают читателю войти в многогранный полилогичный мир педагогической реальности, осмысление которого позволит будущему учителю в дальнейшем разработать свою индивидуальную методическую систему.

В хрестоматии использованы подходы к трактовке категории “педагогическая теория”, разрабатываемые в исследованиях В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бада, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Л.И.Новиковой, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, Н.Л.Селивановой, Ф.А.Фрадкина. Так, В.Г.Пряникова и З.И.Равкин в одной из своих публикаций определяют педагогическую теорию как “систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления”. Таким образом, педагогическая теория – это комплекс, система взглядов, идей, направленных на истолкование, объяснение и прогнозирование образовательных явлений, связанных с вовлечением ребенка в контекст современного уровня культуры.

Составляющими элементами педагогической теории являются понятия, воплощающие сущность базовых категорий, принципы, цели, содержание, методы, формы организации педагогического процесса, а также критерии оценки результата образования. В рамках педагогической теории рассматривается специфический круг вопросов: “Что такое образование? ”, “Какова цель образования? ”, “Зачем осуществляется образование? ”, “Какое место занимает образование на разных возрастных этапах жизни человека? ”, “Каким должно быть содержание образования? ”, “Как обучать и воспитывать? ”, “Кому учить и воспитывать? ”, “Как определить и оценить результат обучения и воспитания? ” и т.п.

В настоящее время опубликовано достаточно большое количество работ, которые оперируют понятиями “воспитательная система”, “педагогическая система”, “дидактическая система”. Однако обнаруживается разное соотношение содержания этих понятий. В одном случае воспитательная система включает в себя педагогическую и дидактическую системы. В другом случае педагогическая система рассматривается как более широкое понятие.

В современном науковедении под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. Исходя из этого, под педагогической системой понимается целостное рассмотрение образовательного процесса, предполагающее единство педагогической теории (ее концептуального ядра) и способов ее воплощения в практике образовательного процесса. В качестве инвариантных элементов педагогической системы выступают следующие: ребенок и его позиция в педагогическом процессе, взрослый и его позиция в педагогическом процессе, цель, принципы, содержание, методы и организационные формы образования. Различное содержательное наполнение элементов, обусловленное различными концептуальными идеями (теориями), которые лежат в основе педагогической системы, порождает многообразие педагогических систем.

К примеру, в рамках гуманистически ориентированной педагогики могут быть рассмотрены педагогические системы и М.Монтессори, и С.Френе, и В.Н.Сороки-Росинского, и В.В.Давыдова, В.С.Библера и С.Ю.Курганова и др., поскольку разнятся их исходные теоретические посылки, обусловливающие различные технологические ходы.

С нашей точки зрения, в качестве педагогической системы могут выступать и дидактическая система, и воспитательная система. Они могут существовать автономно, могут пересекаться, а могут интегрироваться в единое целое на основе системообразующей идеи. Например, педагогическая система А.С.Макаренко выступает как воспитательная система, а привлекающая сегодня внимание педагогическая система В.В.Давыдова – как дидактическая. А педагогическая система С.Т.Шацкого может рассматриваться как система, которая изначально ориентирует на установление внутренней связи между обучением и воспитанием. Последние выступают не как сосуществующие “отдельности”, а как некая целостность, скрепленная концепцией “изучения жизни и участия в ней” (С.Т.Шацкий).

Разрабатывая содержание хрестоматии, составители руководствовались следующими принципами.

Принцип историзма ориентирует педагогов на выявление и прослеживание связей между качественно различными этапами, которые прошло в своем развитии изучаемое явление. Это позволяет установить внутреннюю зависимость между ступенями развивающихся образовательных явлений и процессов, которая определяет “логику их порождения” в единстве прошлого, настоящего и будущего. Для педагога важна преемственность между старым и новым, когда любой фрагмент научного знания, как и наука в целом, рассматривается как итог работы предшествующих поколений, а не как “родившийся готовым”. “Изучать исторически что-либо – значит, изучать в движении” (Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. - М., 1983. С. 62).

Принцип историзма ориентирует на понимание важной идеи о том, что многообразие педагогических систем настоящего несет смыслы того, что лежит в плоскости будущих свершений, определяемых тенденциями развития предстоящих состояний педагогических систем. Именно в этой логике обнаруживается возможность постижения природы научного педагогического знания, которое лежит на границе прошлого, настоящего и будущего. Именно в этом плане мы понимаем известную мысль И.Канта о том, что история без теории слепа, а теория без истории пуста.

Принцип личностно-деятельностной основы в рассмотрении феноменов педагогических систем ориентирует в процессе отбора материалов хрестоматии принимать во внимание неоспоримую сегодня мысль о том, что за любым научным знанием скрыта “драма идей” и человеческих страстей, постижение которых позволяет более емко осознать существо самих научных открытий. Поэтому нам представляется целесообразным отобрать такие материалы, которые позволят читателю достаточно основательно проанализировать искания человечества под новым, собственным, углом зрения в соответствии со спецификой его сложившегося взгляда и тенденциями мирового образовательного процесса. Такой подход позволит нам не навязывать читателю “нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир”. (П.П.Блонский. Задачи и методы новой народной школы / Избр. пед. произв. М., 1961. С. 126).

Думается, что избранная линия дает возможность не столько представлять готовое знание о сложившихся педагогических системах, сколько будить мысль читателя, актуализировать его прогностические возможности в связи с осмыслением исторических судеб тех или иных педагогических теорий, систем и технологий. Таким образом, личностно-деятельностный подход позволяет в “клеточке” педагогического процесса – педагогической системе и связанной с ней теории – увидеть многообразие возможностей развития личности, которые могут быть использованы в современных условиях.

Принцип диалогизма вырастает сегодня до основополагающего принципа, который требует рассмотрения культур, научных школ, сознаний через призму идеи диалога.

Обращение педагогической мысли к идее диалога продиктовано особенностями состояния культуры и спецификой сознания человека конца начала ХХI века. Так, по мысли В.С.Библера, культура как устойчивая форма видения мира утратила свою устойчивость, определенность, единый смысл, поскольку самые различные, ушедшие, казалось, в прошлое и забытые смыслы, формы, ценности, идеалы слились в одном историческом пространстве как разнообразные, исключающие друг друга, но неснимаемые друг другом.

Идея диалогизма требует преодоления довольно распространенного понимания монолога как “речи одного человека” и диалога как “разговора двух или нескольких человек”. Обращение к работам М.М.Бахтина и других диалогистов, ставшими классической литературой о диалоге, позволяет внести в такое понимание нетрадиционный, философско-культурологический смысл.

По мысли М.М.Бахтина, монологизм отрицает наличие вне себя другого равноправного сознания другого равноправного “я”. “Монологизм завершен и глух к чужому опыту, не ждет его и не признает за ним решающей силы”. (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. С. 612). Следовательно, самый существенный признак монолога не в том, что это слово одного человека, а в том, что оно претендует быть последним словом, словом-истиной, подчас становится авторитарным словом, которое “требует усвоения, навязывается независимо от степени его внутренней убедительности”.

М.М.Бахтин подчеркивает, что диалогизм в отличие от монологизма является “формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями”. В самом общем смысле диалог можно определить как соприкосновение двух (или более) несовпадающих, но равноправных сторон (голосов, смыслов, точек зрения, мнений, сознаний). Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие в результате рождения нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. Только при условии, если другой голос включается во внутренний диалог, познающий субъект становится участником поиска истины и вырабатывает свой, личностно значимый голос.

В предлагаемой читателю хрестоматии представлены материалы, открывающие возможность для возникновения диалоговых ситуаций.

Принцип антропологизма обусловлен тем, что в фундаменте любой педагогический системы заложены те или иные представления о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Этот аспект подчеркивал Б.Г.Ананьев, выделяя мысль о том, что структуру процессов образования можно понять лишь в соотношении со структурой целостной природы человека. Именно на рубеже ХХ столетия проблема человека и его образования становится источником ожесточенных научных дискуссий (Б.М.Бим-Бад). Стратегия образования в этот период задается антропологической проблематикой, которая создает основания для обоснования иерархии целей образования, отбора содержания образования и соответствующего методического инструментария, используемого для решения проблем образовательного проектирования, диагностики, прогностики и т.д. С этой точки зрения целесообразно рассматривать педагогическую антропологию в качестве принципа выделения педагогических теорий и систем в мировой педагогический мысли. До сих пор антропологическая линия выступает в качестве того теоретического приоритета, который используется для решения современных актуальных вопросов теории и практики образования.

Необходимо подчеркнуть особо, что современная инновационная педагогика находится под существенным влиянием культурно-антропологических тенденций, проявляющихся в сравнительном плане анализа различных типов культур и их обусловленности соответствующих подходов к осмыслению образовательных процессов. Поэтому в условиях современного образования для нас важен вопрос о взаимосвязанности типа личности в логике определенного социо-культурного окружения (исторический отрезок, культурные и национальные традиции и т.п.) и подходов к обоснованию, построению и воплощению авторских педагогический теорий и систем, обладающих свойствами инновационности.

Выбор жанра данной работы (хрестоматия) не случает. Он обусловлен стремлением обратить внимание читателя к оригинальным текстам авторов-носителей педагогических теорий и систем в их личностном прочтении. Именно это открывает возможности для развертывания диалога автора и автора, автора и читателя-теоретика, автора и читателя-практика, что одновременно стимулирует внутренний диалог педагога, проектировщика педагогических систем. В данном случае диалог выступает наиболее продуктивной формой, обогащающей научную дискуссию. Выбор персоналий для хрестоматии еще раз убедил ее авторов, что именно масштабность личности педагога определяет глубину экспериментального поиска и значимость его для современной теории и практики современного образования. Кроме того, представленные ими идеи и мысли приобретают повышенную значимость сегодня, поскольку предупреждают нас об опасности поверхностной инноватики. Инновация основана не на мелких изменениях, ничем не угрожающих самой структуре, а является преднамеренно запланированной, осознанной, включающей некоторые принципиальные разрывы в известной цепи образовательного процесса прошлого.

С этой точки зрения экспериментальный опыт сегодняшней школы приобретает ценность лишь в той мере, в какой он связан с созиданием сущностно новых педагогических систем и технологий, а не с изменением и подновлением отдельных частностей педагогического процесса.

Составители хрестоматии надеются, что отобранные тексты послужат благодатным материалом для самостоятельного выстраивания будущим педагогом базовых смысловых линий своего профессионального мировоззрения, которое способно определить его позицию как субъекта проектирования, реализации и оценки качества осуществленного образовательного процесса.