А. Русский язык

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей правописанию решаются -методистами на основе теории о морфологическом характере русской орфографии. При использовании в методике обучения этой теории особенности правописания частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, которые не имеют единого основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. «...Материал по орфографии... воспринимается учащимися не, в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографических навыков».<...>

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде всего с принципами русской орфографии. А.Н.Гвоздев писал по этому поводу: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях».

На наш взгляд, единым основанием обучения школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни те же буквы алфавита обозначают фонему во всех видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяются по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорными) в составе одной морфемы. Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, необходимых в начальной школе. При создании нашего экспериментального учебного предмета по русскому языку была сделана попытка реализовать в обучении фонематический принцип русской орфографии путем формирования у детей понятий о фонеме, о слабой и сильной фонеме, а также орфографических умений н навыков, соответствующих этим понятиям.<...>

При усвоении материала нашего экспериментального учебного предмета дети рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различения его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке (или «звуко-типе»), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, т. е. позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, т. е. позиция максимальной дифференциации фонем). По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками наших экспериментальных классов.

Объектом рассмотрения детей, приступающих к изучению языка, является слово (а не морфема). В этом случае первым членом рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, т.е. звуковой анализ слова, - это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на следующие вопросы: какие звуки «работают» в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове?

В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял особые преобразования звуковой формы слова. Сначала это только изменение первичного способа произнесения слов, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком, опираясь на эту схему, ребенок затем воспроизводил проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Опираясь на эту схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т.д. При этом он обнаруживал, что это слово либо превращается в другое, либо утрачивает свой смысл.

Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего оппозицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволила ребенку конкретизировать модель указанного отношения, которая тем самым начинала более полно и дифференцированно отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняла в деятельности ребенка еще одну важную функцию - она становилась средствам оценки, имеющихся в его распоряжении способов анализа. Так, усвоив смыслоразличительную функцию звонкости - глухости согласных и столкнувшись, например, со словами мел - мель, ребенок, убеждался что, построенная им модель не отражает очевидного различия в их значении. Значит, нужно искать новую, еще не известную ему разницу в звуках (в данном случае разницу между твердым и мягким согласными). При этом нужно узнать, как ее можно определить. Так на основе учебного действия оценки ребенок мог поставить перед собой хотя и небольшую, но все же новую учебную задачу.

Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводило детей к пониманию особенностей алфавитного письма. При этом они начинали понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового строя русского языка (знак должен отображать смыслоразличительные характеристики звуков).

Задача учителя далее состояла в том, чтобы подвести детей к решению достаточно сложной учебной задачи, требующей построения системы знаков, однозначно соотнесенной с системой звуко-смыслоразличителей. Следует отметить, что в процессе выполнения соответствующих учебных действий дети создавали (конечно, с помощью учителя) несколько вариантов требуемой задачей системы знаков, проявляя при этом большую изобретательность и находчивость.

Следующая учебная задача заключалась в усвоение детьми способов обозначения фонем буквами (количество фонем и букв в русском языке не совпадает). Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего усвоение детьми способов обозначения при письме мягкости - твердости согласных и фонемы < й>.

Указанная работа завершилась к концу первого полугодия. В результате слово понималось детьми как такая единица языка, значение которой передается качественно определенными звуками и смыслоразличителями. Последние обозначались при письме буквами. Буквенная запись выступала тем самым как особая модель слова, отражающая связь между его значением и звуковой формой.

К этому же времени у детей начинали складываться учебные действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного отношения: различные преобразования звуковой формы слова, моделирование ее свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий дети решали исходную учебную задачу - учились обозначать при письме некоторые особенности звуковой формы слова.

Это создавало предпосылки для перехода детей, к более глубокому анализу выявленного отношения и, его содержательному обобщению. До этого смыслоразличительная функция фонем выявлялась и анализировалось детьми лишь применительно к тому особенному (или частному) случаю, когда эти фонемы в сильной позиции, т.е. когда они противопоставлены друг другу благодаря чувственно воспринимаемым акустическим свойствам звуков (звонкость - глухость, твердость - мягкость и т.д.). Ориентация на эти характеристики недостаточна для различения фонем в слабых позициях, где они дифференцируются на основе системных фонемных свойств, а не чувственно воспринимаемых свойств представляющих их звуков. Однако без такой дифференциации нельзя понять смысл обозначения фонем в этих позициях буквами.

Чтобы усвоить содержание понятия фонемы, дети должны были выявить и проанализировать позиционное чередование звуков при рассмотрении морфемы в системе слов (или слово-форм). Для этого дети выделяли новый объект анализа - корневую морфему слова путем выполнения новых же действий - действий словоизменения и словообразования (поскольку к этому времени условия, необходимые для полного развертывания указанных действий, еще не были созданы, то детям давались их упрощенные образцы, достаточные для выделения корня и идентификации его в разных словах и словоформах).

Выделяя какой-либо корень в системе слов, дети замечали следующий факт: один и тот же корень в разных словах может звучать по-разному (ры[б]а - ры[п]ка). При этом учитель подводил детей к сознанию сути таких вопросов: случаен ли этот факт? если нет, то в чем его причина? если звуки в корне могут быть разными, как обозначить их буквами? Эти вопросы становились содержанием новых учебных задач, при решении которых дети устанавливали, что замена звуков друг другом (их чередование) - обязательное явление в русском языке и что оно связано с позициями (условиями произношения) звуков в слове (в определенных позициях звонкие звуки, например, всегда уступают место своей глухой паре; разумеется, сведения о чередовании звуков давались детям в ограниченном объеме, который, однако был достаточен для уяснения ими указанной закономерности и последующего решения орфографических задач).

Таким образом, корень, если рассматривать его не в изолированном слове, а в системе слов, оказывался составленным не из отдельных звуков, а из ряда позиционно чередующихся звуков, которые и являются реальными «смыслоразличителями», обеспечивающими различение разных корней. Дети теперь могли ответить на вопрос, как записать тот или иной корень буквами, учитывая при этом изменения его звукового состава. Так, сопоставляя корни в двух рядах слов (пру[т] - (над) пру[д]ом и пру[т] - (с) пру[т]ом), дети делали вывод о том, что различие в значении корней выражается с помощью разных, рядов согласных (т/д и т/т). Однако, если эти ряды согласных находятся перед гласными, то они различаются, если же они находятся в конце слова, то их различить нельзя.

В результате дети начинали понимать, что буква обозначает не сам по себе звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонему), зависящий от определенной позиции. В таком понимании находят отражение особенности фонематического принципа русского письма.

В дальнейшем дети устанавливали, что для обозначения буквой фонемы в слабой позиции необходимо выяснить, как она звучит в том же корне, находясь в сильной позиции.

Используя буквенное обозначение как гласных, так и согласных фонем, дети вместе с тем встречались с такими случаями написания, которые противоречат усвоенному ими принципу письма и к которым, следовательно, он неприменим (например, зорька, но заря; загар, но загорел и т. п.). В этих случаях дети оставляли в буквенной записи пробел.

Чтобы научиться писать без пробелов, учащиеся II-III экспериментальных классов решали особую задачу, предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые (аффиксальные) морфемы. Такое распространение связано с необходимостью идентификации некорневых морфем в разных словах и словоформах, а также с необходимостью приведения фонем в этих морфемах к сильным позициям. Решение этой задачи требовало от детей тщательного и глубокого анализа значений аффиксальных морфем.

Прежде всего дети выясняли грамматические значения окончаний существительных. При этом особое внимание дети уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъектно-объектные отношения.

Отметим, что рассматриваемая учебная задача состоит вовсе не в том, чтобы расклассифицировать такие отношения и расписать их за тем или другим падежом. Решение этой задачи предполагает выявление грамматических связей между словами в предложении, отражающих объективные отношения. Для этого существует только одни способ: найти в предложении слово, которое определяет форму существительного (сижу в доме - вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходили к анализу предложений и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматическое значение.

Анализируя существительные, в окончаниях которых фонемы находятся в сильных позициях, дети выделяли окончания, способные выразить падежные значения существительного в любом предложении. Далее дети устанавливали, что написание фонем, имеющих слабые позиции в окончаниях существительных, подчиняется общему фонематическому принципу русского письма и осуществляется подобно написанию фонем корня: прежде всего нужно установить, как звучит данная фонема в сильной позиции в том же окончании.

Затем дети изучали грамматические значения окончаний прилагательных и учились написанию орфограмм в них. При рассмотрении вопроса о написании личных окончаний глаголов дети выявили нецелесообразность написания соответствующих орфограмм путем приведения фонем к сильной, позиции (под руководством учителя дети находили простой способ написания личных окончаний глаголов, известный в грамматике как «правило «Зализняка»). Далее программа экспериментального обучения русскому письму в III классе включала рассмотрение детьми значений приставок и суффиксов и овладение способами их написания. К концу III класса дети могли уже самостоятельно использовать способ, написания орфограмм, находящихся в слабой позиции, в процессе правописания приставок и суффиксов.

В процессе трехлетнего экспериментального обучения большинство младших школьников успешно усваивало, как показали регулярно проводившиеся контрольные проверки, то понимание слова, согласно которому оно является сложной системой взаимосвязанных значений, носителями которых выступают морфемы, состоящие из определенных фонем.

При этом дети начинали понимать, что буквы обозначают фонемы и через них связаны с тем или иным значением слова. Усвоение фонематического принципа письма научило детей правильно решать конкретные орфографические задачи в зависимости от характера морфемы и орфограммы.

В процессе решения перечисленных учебных задач дети усвоили понятия, отражающие связи между расчлененной системой значений слова и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это усвоение обеспечивалось выполняемыми детьми учебными действиями, т.е. путем различных преобразований слова, моделирования выявляемых при этом его грамматических отношений и т.д.