I. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого

Умение учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы оказывается проявлением более общей человеческой способности к саморазвитию. <...> Рассмотрим основные составляющие умения учиться.

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может?) Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников - это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности.

2. Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые „хранилища культуры": все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.

Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять которую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя?

Эти вопросы - часть более общей проблемы природы детской самостоятельности. В школе Выготского существуют два подхода к этой проблеме.

1. Детскую самостоятельность можно понимать как конец интериоризации исходно совместного действия. Освоив содержание, средства и способы действия, ребенок становится самостоятельным, т.е. обходится без помощи взрослого. При таком подходе взаимодействие ребенка и взрослого трактуется как „строительные леса" индивидуального действия: выполнив свои формирующие задачи, взаимодействие, не имеющее никакой самостоятельной ценности, отмирает. С этой точки зрения умение учиться должно рассматриваться как продукт интериоризации исходно совместной учебной деятельности, который складывается по мере освоения ребенком основных учебных действий. При этом открытым остается вопрос о том, как ребенок учится, пока он еще не умеет учиться, когда его учит учитель. Заострим противоречие: может ли объект педагогических воздействии стать субъектом собственной учебной деятельности, может ли обучаемый постепенно превратиться в учащегося?

2. Детская самостоятельность может быть обнаружена не только в конце интериоризации, в виде индивидуального действия ребенка, но и на уровне интерпсихического действия - как способность ребенка инициировать взаимодействие со взрослым, быть субъектом еще не освоенного действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. За счет чего возможна самостоятельность ребенка в построении интерпсихического действия, содержанием, средствами и способами которого он еще не владеет? Вслед за М.И. Лисиной мы полагаем, что инициативность ребенка в построении взаимодействия со взрослым возможна за счет того, что ребенок овладевает формой сотрудничества. С этой точки зрения, ребенок самостоятелен в той мере, в какой он способен инициативно включать взрослого в общение или предметное взаимодействие. При таком подходе не возникает вопрос о происхождении субъекта действия, но появляется новая загадка: форма сотрудничества, освоение которой и придает действиям ребенка субъективный характер.

Что такое учебная форма сотрудничества? Для ответа на этот вопрос отличим учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных. Ведущие виды деятельности и, соответственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б. Элькониным. Практически все дети, приходящие в школу, обнаруживают владение дошкольными видами взаимодействия и инициативность в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует напряженная потребность в отношениях с новым, значимым взрослым, поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого.

1. «Младенческие» способы установления непосредственно-эмоциональных отношении со взрослыми легко заметить в классе. Напряженный, долгий взгляд глаза в глаза, стремление к телесному контакту, оживление, улыбка - все это новая телесность «комплекса оживления», онтогенетически первой формы инициативного общения ребенка со взрослым. Начать построение новой общности с детьми учитель не сможет без опоры на детскую доверчивость, открытость для любого общения, некритичное принятие взрослого (с какими угодно учебными программами) как универсального источника защиты, доброжелательности, заботы в новом школьном мире.

2. Формой предметно-манипулятивного сотрудничества, направленного на освоение средств и способов предметных действий, является имитация, действие по образцу, по формуле: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я». Пришедший в школу ребенок сразу начинает демонстрировать учителю свою готовность и способность имитировать любые образцы; это позволяет учителю начать не просто доверительные, но деловые отношения с классом - обучение навыкам.

3. Игра - самая доступная детям форма моделирования человеческих отношений - помогает ребенку „освоить школьный церемониал общения „ученик - учитель" как огромную игру по правилам жизни „настоящего школьника".

Однако энергичной готовности детей, их инициативности, умелости в построении дошкольных отношений с учителем недостаточно для того, чтобы построить совместную учебную деятельность, в которой появятся первые ростки учебной самостоятельности ребенка. Содержание учебной деятельности искажается, когда оно осваивается исключительно в доучебных, дошкольных формах. Предметом непосредственно-эмоционального общения для ребенка является личное внимание учителя: всякая иная предметность совместных действий выхолащивается. В игровом сотрудничестве минимизируется деловая результативность действия, ибо цели игры сдвинуты на процесс игры. Дети, застревающие на этих двух формах взаимодействия с учителем, - кандидаты в разряд «неуспевающих» и «недисциплинированных» первоклассников. В их число не попадает ребенок, который в любой школьной ситуации развертывает навстречу учителю лишь имитационное сотрудничество. Репродуктивное содержание традиционных школьных программ такой ученик освоит; трудности возникнут у него лишь в собственно учебных ситуациях; в ситуациях поиска отсутствующего образца, когда копировать нечего, а надо искать еще неизвестный способ действия. Учебную задачу такой ученик склонен переформулировать в задачу конкретно-практическую, усвоенные понятия способен применять только в типовых, „отобранных" ситуациях, границы применения понятий и собственных знаний осознает весьма смутно. Такой ученик с трудом отличает известное от неизвестного, „учил" от „выучил". Иными словами, у него не складывается определяющая рефлексия, его мышление остается рассудочным, классифицирующим. В имитационном сотрудничестве из содержания понятий исчезает рефлексия, знания обретают формальный характер.

Эти драматические последствия введения содержания учебной деятельности а дошкольных формах помогают зафиксировать главное. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, дети отвечают ему только так, как умеют: не учебным образом. При этом предлагаемое детям понятийное содержание неминуемо перерождается, учебная задача подменяется. О том, насколько серьезна эта проблема, говорят данные специальных исследований: до 60% заданий учителя переопределяются детьми. А то, что учитель или психолог-диагност принимает за неумение ребенка решать данную задачу, слишком часто оказывается умелым решением другой задачи. Основную причину подмены задач классики когнитивной и деятельной психологии (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже) видят в специфике предметной логики ребенка и прорабатывают отношение „ребенок - задача". Но существует и вторая причина неадекватного принятия задач, на которую указывали еще гештальтпсихологи: среди „динамических сил", действующих в „поле" задачи, помимо объективных отношений условий и цели задачи присутствуют отношения с экспериментатором, которые могут препятствовать решению, создавая, к примеру, установку на воспроизведение непродуктивного способа действия (Лозин, 1935). Иными словами, находясь в ситуации живого взаимодействия, ребенок в предлагаемой взрослым задаче всегда прочитывает приглашение к определенному типу взаимодействия. Вопрос задачи, данной ребенку в недоопределенной ситуации взаимодействия, раздваивается на два вопроса: 1) каких действий требуют условия задачи, 2) какого взаимодействия ожидает взрослый, поставивший эту задачу.

Следовательно, без учета двухслойности любой интерпсихической ситуации, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия, невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. Эта гипотеза проверялась в формирующем эксперименте, при планировании которого были выделены два основания проектирования обучения, развивающего учебную самостоятельность младших школьников:

А) Системная организация содержания обучения, позволяющая взрослому задать такое исходное понятие, которое содержит в себе будущую систему сразу как целостность, правда, еще неразвитую, не конкретизированную во всем многообразии своих свойств. Через такие понятия ребенку могут приоткрываться связи между уже известным и еще не известным, но обнаруживающим себя в виде проблем, противоречий, догадок. Эти потенциальные свойства исходного понятия служат для ребенка ориентировочной основой рефлексивных действий контроля и оценки. Совместные учебные действия ребенка и взрослого по преобразованию, моделированию и конкретизации понятийного содержания учебной деятельности при интериоризации кристаллизуются в индивидуальную способность ребенка к определяющей рефлексии.

Б) Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством детского мышления, оно должно быть сначала использовано как средство взаимодействия ученика и учителя, средство координации их исходно разнопредметных позиции. Способ этого взаимодействия качественно отличается от доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого, ибо „новый тип обобщения требует нового типа общения" (Выготский Л.В, 1982. т.4, с. 365). Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т. е. учить-ся, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.

1. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений. Объединяющая их задача требует поиска способов действия, общих для определенного класса задач, а общая система отношений - поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, так как в него вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, и об ожиданиях партнера по взаимодействию. Для удержания однопредметности требуется постоянный контроль взаимопонимания, который состоит в мгновенном разрушении однопредметности, фиксации разрывов понимания и поиске их причин: различия позиций. Последующая координация позиций восстанавливает однопредметность.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации учебного взаимодействия есть мера его учебной самостоятельности в начале обучения.

4. Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, - это не имитатор действий учителя. Он действует в области собственного незнания, где нет готовых образцов, где репродукция невозможна. Формула доучебной инициативы: „Я не знаю, у меня не получается. Помогите мне". Так ребенок, фиксируя границу своих возможностей, предоставляет взрослому право и обязанность быть взрослым: указывать ребенку, что надо делать. Формула учебной инициативы иная: „У меня получится, если я буду знать (уметь) следующее..." Здесь ребенок сам выходит за границу своего знания и формулирует гипотезу о недостающем способе действия. Логика (не) доверия и (не) послушания взрослому уступает место логике предметного действия, условия которого надо доопределить сначала с помощью взрослого, а позднее и другими средствами.

5. Если сфера доучебного, имитационного сотрудничества - навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества - поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные. В школе нужно и то и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности - тот, кто умеет учить себя: фиксировать границу своих возможностей и, выходя за нее, указывать учителю, в какой именно помощи нуждается.

Приведем пример учебной инициативы, отличной от других типичных форм поведения школьников на уроке. Учитель: „Первая буква в слове - „эль". Попробуйте точно определить первый звук". Петя: (Л). Вера: (Л’). (Гадание может длиться долго, ибо у шестилеток в первые месяцы обучения сильно убеждение в том, что по правилам игры в школу " хороший ученик" должен быстро и бойко отвечать на вопросы учителя, роль которого - исправлять и оценивать ответы ученика.) Оля: „Я не могу угадать: буква „эль" обозначает два звука - (Л) и (Л')". (Девочка воспроизвела усвоенное значение, но не знает, что с ним делать.) Митя: „Я знаю, как узнать точно. Вы нам скажите следующую букву! " (Задача решена: ученик указал учителю общий способ решения подобных задач, с помощью которого он выделил недостающие условия данной конкретной задачи, и попросил взрослого доопределить их. Все остальные дети пробовали решить конкретно-практическую задачу: искали результат.)

Представление об ученике не как о существе, умело отвечающем на вопросы учителя, а как о человеке, умело спрашивающем, существовало еще в школах Сократа и Конфуция, блаженного Августина и Алкунина. Но те и более современные технологии обучения умному спрашиванию малоприменимы для младших школьников. Назовем основные методы, с помощью которых мы строили (устанавливали, разрушали и восстанавливали) однопредметное взаимодействие с классом. Все эти методы направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разные позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований.

1. Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает ответ, содержащий типичную детскую ошибку. Пример: „Учитель: „В слове КОТ три слога. Кто со мной согласен?.. Толя, почему ты показываешь только один палец? Давай считать вместе: К-О-Т. Ты все еще не согласен! Почему? " Толя: „Вы считаете звуки, а я - слоги! " Для учителя такие сцены - способ портативной диагностики и коррекции неучебных, имитационных ориентаций в классе. Для учеников - ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей и любой другой (в том числе учительской) точки зрения.

2. Задания, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, к примеру, слово и предмет неразличимы. „Правда, что КОРОВА и ТЕЛЕНОК - родственные слова? ", „Правда, что в слове СЕМЬ 7 звуков? " - подобные задания помогают классу обнаружить и оспорить основания житейской логики.

3. Задания, направленные на выявление предметной логики собеседника, воспитывают убеждение в том, что нет „неверных" ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы. Пример: Учитель спросил: Сколько????? в слове ПЯТЬ? Вот ответы детей: 1, 2, 3, 4. На какой вопрос отвечал каждый ученик? "

4. Задания, приучающие видеть в так называемых ошибках не глупость, лень или незнание, а ненормативную логику рассуждения: „Четырехлетняя Люся сама выучила буквы и написала свое имя так: ЛЬУСЬА. Какой способ обозначения мягкости согласных она изобрела? Подобные упражнения помогают детям и в живой дискуссии обращаться не к результату, а к способу его получения.

5. Небуквальное, неисполнительское отношение к заданиям учителя воспитывают задачи, не имеющие решения. Когда учитель просит детей придумать слово, в котором 4 звука, 2 согласные и 1 слог, то „исполнители" предлагают решения и испытывают неловкость из-за того, что не справляются с заданием учителя. Настоящие ученики не без удовольствия доказывают учителю, почему его задание невыполнимо: „Вы неверно составили задачу! "

6. Задачи с недостающими данными продолжают ту же линию культивирования небуквальных, неимитационных отношений с учителем. Так, чтобы решить задачу „В слове 6 звуков. Сколько в нем слогов? ", ребенок должен ответить учителю вопросом на вопрос: „Сколько в этом слоге гласных (или согласных)? "

7. Ситуации открытого незнания являются ключевым моментом развития рефлексии - способности знать о своем незнании и спрашивать. К примеру, до изучения морфологического состава слова ребенок не может самостоятельно сделать выбор между двумя разделительными знаками - мягким и твердым. Открытое самому ребенку знание об этом выборе ставит его перед необходимостью спрашивать взрослых или обращайся к словарю всякий раз, когда надо записать соответствующее слово. Постановка проблемы (к примеру, проблемы орфографического выбора) задолго до обнаружения средства ее решения - вот основной принцип построения ситуаций открытого ребенку незнания, побуждающих умное спрашивание и постоянную работу ученика с границей собственных знаний. Только системное развертывание понятийного содержания обучения от наиболее общих к все более конкретным понятиям помогает ученику задолго до изучения определенной предметной области построить, ее «контурную карту», которая медленно, на протяжении ряда лет заполняется ответами на вопросы, поставленные самими детьми в I-II классах.

Подобные методы построения не симметричного однопредметного взаимодействия учителя и учеников на уроках позволяют культивировать собственно учебное сотрудничество ребенка со взрослым, в котором у младших школьников воспитывается учебная самостоятельность как способность, дойдя до предела своих возможностей, обратиться к учителю с просьбой о конкретной помощи. Такой запрос (в отличие от жалобы дошкольника на возникшие затруднения) содержит либо гипотезу о недостающих условиях задачи, либо формулировку противоречия между имеющимися у ребенка способами действия и условиями новой задачи. Показано, что вопросы-гипотезы, направленные на разрешение противоречия между сложившимся представлением и новым фактом, входят в возрастные возможности младших школьников, но блокируются традиционным обучением, становясь уделом избранных «одаренных» детей. Задача обучения, основанного на принципах учебной деятельности, - сделать эту редкую сейчас возрастную возможность среднестатистической нормой развития младших школьников.