ШКОЛЬНИКОВ

 

<...> Учение не есть изолированная когнитивная функция. Оно представляет собой органическую часть сознательной деятельности ученика, является выражением его личности. Учение определяется, с одной стороны, тем, что ученик знает и умеет, а с другой, тем, готов ли он учиться, чем, для чего, почему и в какой степени хочет овладеть.

В учении представлено единство когнитивных способностей и мотивационных установок. В нем реализуются личные планы и намерения ученика в соответствии с целями деятельности, эмоциональным отношением к действительности, принятие, осмысление и преобразование которой в значительной мере определяется не только организованным обучением, но и субъектным опытом. Усваивая заданное содержание, ученик не просто получает научную информацию, он преобразует ее на основе собственного опыта, т.е. строит субъектную модель познания, в которую включаются не только логически существенные, но и личностно значимые признаки познаваемых объектов, что не всегда совпадает по содержанию.

В любом материале, заданном для усвоения, ученик пытается вычленить для себя те его смысловые признаки, на которые он предпочитает опираться при выполнении задания. К сожалению, смысловое пространство для ученика искусственно ограничивается заданным образцом, где жестко определены все признаки (логически существенные), операциональный состав действий по их использованию, ракурс рассмотрения поставленной проблемы.

Ученику остается лишь принять образец, следовать ему в своей работе. В школе недостаточно используется учебный материал, предоставляющий ученику свободу выбора содержания, способа его проработки. Как известно, прорабатывая один и тот же материал, один ученик успешно использует словесную форму, другой - переводит его в графический образ, третий - применяет индивидуально значимые для него коды - символы, знаки. Причем продуктивность выполнения задания может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Чтобы выявить эти способы, необходимо конструировать дидактический материал, позволяющий выбирать личностно значимые способы учебной работы, добиваясь при этом одинаковых результатов. Как правило, за результатом скрыт процесс его получения. Но именно в этом процессе и проявляется субъектность ученика как личности.

Заметим, что форма учебного материала объективно зависит от области знания, определяется его содержанием (гуманитарное, математическое, физическое задание). Однако в наших исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что даже в одной и той же области (например, математике) существует множество индивидуальных способов переработки ее содержания с использованием различной формы. В настоящее время практически нет учебных программ, обеспечивающих школьнику возможность овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала. Поэтому ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать.

Дифференциация учебных программ в целях углубленного их изучения осуществляется в основном за счет усложнения научного содержания. Способы усвоения этого содержания, как правило, не учитываются. Коррекционные программы строятся с учетом содержания учебного материала, уровня его сложности, а не на основе предоставления ученику возможности самостоятельно выбирать тип задания, выполняя которое, можно использовать различные содержательные признаки, предпочитаемую форму (словесную, наглядную, условно-символическую).

Существующие коррекционные программы позволяют совершенствовать знания, умения, но мало влияют на развитие ученика как личности, так как исходят не от ученика, а от содержания научного знания. Умственное развитие ученика выступает при этих условиях побочным эффектом обучения, поскольку проектируется как одинаковое для всех, с едиными показателями развития, методами его оценки.

Школьная отметка, как правило, фиксирует уровень овладения содержанием знаний, умений, но не индивидуальные способы проработки учеником заданного содержания. А ведь именно в способах учебной работы отражается субъектная переработка школьником программного материала, именно в них фиксируется уровень его умственного развития.

Возможность использовать разные способы в ходе овладения предметным учебным материалом должна быть обеспечена при построении любой обучающей программы. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных познавательных возможностей, проявления субъектности.

Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Кроме того, необходимо разрабатывать психолого-педагогические условия, стимулирующие учащихся к использованию и выбору наиболее рациональных, личностно значимых способов. Нередко эти способы складываются в жизнедеятельности ребенка еще задолго до школы, обеспечивая решение личностно значимых для него задач, затем переносятся на школьный материал, становясь способами учебной работы.

Как уже отмечалось, при таком подходе к обучению в центре внимания оказывается не некий усредненный ученик, а каждый школьник как личность в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор движения: не от педагогических воздействии к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям, а вовсе не ассимилирует их в заданном виде.

В основу учебных программ должны быть заложены все необходимые условия для овладения теми видам деятельности, которые дают ученику широкую ориентацию в системе субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, где ученик выступает как активный творец этих отношений (а не только их созерцатель). Реализация такой задачи требует иного подхода к предметному обучению (не как к замкнутому в своем содержании набору отдельных предметов), к выделению и моделированию видов деятельности, через которые осуществляется активное отношение ученика к миру. Конкретные знания (их система) выступают при этом как средство познания и преобразования действительности, а не как конечная цель. Построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. Такое построение учебных предметов способствует формированию целостной научной картины мира, не ограничивает угол зрения (через физику, химию, математику и т.п.), позволяет самому ученику выбирать «опорные» знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт, сложившийся у него под влиянием как предшествующего «житейского» обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью.

При таком подходе меняется представление об образовательной (социокультурной) среде. Это не просто обучающая среда (даже оптимально построенная), а специально организованное образовательное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как «познаватель». Такая обучающая среда является развивающей. Однако она не навязывает ученику путь развития через нормативное построение его деятельности, а создает более свободные условия, предоставляя ученику возможность самому определять траекторию индивидуального развития. Раскрытие субъектных ценностей и формирование на этой основе общественно-значимых ценностей - основная задача личностно-ориентированного обучения. Отличительной особенностью такого обучения является признание ученика как самоценности, как носителя субъектного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия. Раскрыть содержание субъектного опыта ученика, максимально опираться на него при организации обучения - основная задача учителя. Главной проектируемой характеристикой личностно-ориентированной программы должна быть задача инициирования субъектного опыта ученика.

Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи.

Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или другие элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным. Поэтому представляется важным выявление СТРУКТУРЫ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА каждого ученика, выделение в нем сильных и слабых его сторон. Например, в структуре субъектного опыта может доминировать круг научных представлений, знаний об окружающем мире; или наоборот, при небольшом запасе знаний в субъектном опыте ученика может преобладать своеобразное видение мира, что нуждается в специальной коррекции.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается, на наш взгляд, в том, что с позиции этого опыта «навалится порядок» в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия, а не нивелировать их.

Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).

Содержание субъектного опыта зависит от прошлого опыта жизнедеятельности ученика, его преобразования под влиянием обучения, других источников информации.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение

в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С.48-71

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте тезисный план к статье.

2. Когда обучающая среда является развивающей?

3. Выпишите основные характеристики личностно-ориентированной учебной программы из статьи И.С.Якиманской.

4. Как с вашей точки зрения может осуществляться дифференциация в условиях личностно-ориентированного обучения?

5. Какую роль играет структура субъектного опыта в осуществлении дифференциации обучения.