ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

<...> Долгие годы в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках. Нетрудно увидеть в этом столь привычное для нас использование личности в качестве средства достижения «высших целей». Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества человека пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т. п.

Существует мнение, что рассматриваемая нами проблема не содержит ничего нового, что образование традиционно ориентировалось на личность. Утверждать подобное означает не видеть различия между формированием личностных структур сознания и привитием когнитивною, «практико-операционного» опыта. Даже беглый ретроспективный взгляд на образовательную систему убеждает, что отнюдь не личность и интересы ее развития, а совсем другие приоритеты направляли эту систему. Ведущими ориентирами образования и поныне являются идеология, государство и его экономические запросы, бюрократическая система управления образованием, традиции и ритуалы педагогического сознания. Личностный подход, разумеется, не может отменить воздействия этих достаточно мощных факторов, но правомерен вопрос о месте личностной ориентации в системе регуляторов образовательной деятельности общества.<...>

Идея личностно ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этико-гуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.

Философия образования исследует личностный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. С этих позиций личностно ориентированное образование противостоит редукции целостного человека отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров. М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков).

Мы же рассматриваем личностный подход в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. Мы опираемся на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, 3.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Мальковская, А.П. Тряпицына), сущность педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колосникова, В.А. Сластенин).

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения видится нам в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательные и процессуальных характеристик системы образования.

В учебном процессе, как привычно повторяется в педагогических трактатах и объяснительных записках к программам, формируются знания, умения, развивается личность учащегося. Однако простым знаком препинания нельзя отделить, столь далеко стоящие стороны образовательного процесса. Утверждать, что «личность формируется», можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит всякому «формированию». Личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредованности. Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития.<...>

Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Как при этом соблюсти необходимую меру, достичь согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может быть подлинно личностного начала в человеке, избежать тоталитарных «моделей личности» или «свободного воспитания»? Этот вопрос всегда возникал в процессе нашего многолетнего исследования.

Мы исходили из того, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей и могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть, личностью».

В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме деятельностной, не имеет. Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало.

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.

Нет, однако, нужды доказывать, что и содержание образования, и способ его задания, и форма функциопирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потом личностно развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется существующим учебным процессом. Это не означает, разумеется, что в образовательном процессе не развивается личность обучаемого. Просто его вклад в эту сферу невелик. Не этим ли объясняется то, что ценность образования, смысл учебной деятельности в личностном самоопределении современные молодых людей играют не столь уж большую роль.

Хотя представление о механизмах личностного развития играет важную роль при построении личностно развивающих компонентов содержания образования, это не единственный ориентир при отборе и композиции такого содержания. Другим не менее значимым регулятивом построения содержания является представление о цели образования. Принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание феномена цели. Традиционно она представлялась как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандартов образованности и поведения. Такой подход противоречит личностной сущности образования, поскольку личность не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.с. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к ее мотивации. <...>

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в каждую историческою эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитаризма или педоцентризма. Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально-ценностных личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях образования (В.С. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.)

Развивая это положение, полагаем, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями: в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла, путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.

<...> Образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.

Основой личностно ориентированного образования можно считать учебную ситуацию. Раскрывая ее сущность, необходимо отказаться от многих атрибутов традиционного педагогического мышления и четко представить, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов обучения, - сложная задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств - не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и заранее заданных установок.

Вхождение учителя и ученика в личностно ориентированную ситуацию предполагает своеобразную инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание учебного процесса и др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.

Конструирование учебной ситуации, по данным нашего исследования, предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узко воспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Какова сущность технологии обучения, о которой мы рассказываем? Эту технологию можно определить как законосообразную педагогическую деятельность. Отличие педагогических технологий от материально-технологических или инженерных обусловлено спецификой учебной предметной области. Сфера личностно ориентированной педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживаний. Операционная сторона педагогической деятельности не может существовать вне личностно субъективных компонентов, рациональная регуляция - вне эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях знаний.

Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Имеются в виду задачи трех типов: 1) предметные, включающие фактический материал изучаемого материала с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой; 2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную; 3) личностно ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

Учебный диалог можно считать специфическим видом технологии. В соответствии с личностной парадигмой он предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно ориентированной технологии обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно смысловой уровень. Диалог не только средство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Выделим уровни сформированности учебного диалога: жестко детерминированное отношение ученика к правильным отлетам; обмен независимыми высказываниями; взаимослушание, взаимопонимание, стремление к самораскрытию; стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы безусловно правильным истинам, что обычно бывает при традиционном проблемном обучении.

Понятно, диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т. п.

Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения: 2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Вхождение в диалогическую ситуацию связано с радикальным изменением коммуникативных установок учителя. Вопрос «кто есть мой ученик?» доминирует над привычным «каким он должен быть?».

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. Традиционные методы обучения предполагают работу непосредственно с материалом предмета, т.е. решаемые задачи и проблемы включены в область собственных проблем изучаемой науки и носят узкокогнитивный характер. В таком обучении преследуются, как правило, чисто учебные цели - запомнить, найти, понять, изложить. Преобладает внешняя по отношению к деятельности мотивация, стимулируемая состоянием вынужденности и внешним контролем. Сфера приложения личностных функций чрезвычайно мала - это реакция на оценку, мобилизация произвольного внимания и памяти.

К разработке имитационно-игровых ситуаций приводит необходимость организации обучения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Это достигается в том случае, если познавательное действие выполняется в структуре деятельности, реализующей определенный личностный смысл. Последний обретает и само познавательное действие. Так, разрабатывая технический проект, учащиеся осваивают законы кинематики и динамики; играя в «суд над нефтеперерабатывающим заводом», знакомятся с экологией региона, моделируя с помощью компьютера расход сырья и маршруты перевозок, постигают понятие себестоимости. Познавательное действие, включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты непроизвольности, состязательности, сотрудничества, методологической рефлексии.

Игра ценна своей мотивацией, особым творческим, эвристическим, партнерским состоянием личности, а отнюдь не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. «Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободная деятельность. Игра по приказу уже больше не игра?» (Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 17). Формально же элементы игры служат достижению свободного творческого состояния ее участников. К таковым элементам отнесем: игровые цели и правила, предметную сферу и методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий. Игра непременно содержит соревнование и конфликт, принятие роли и экспертную оценку результата. Это не просто модель жизни. Она в известном смысле выше обыденной жизни, поскольку делает явными ее скрытые противоречия, обостряет состояние состязательности, в том числе и с самим собой.

Сериков В.В.Личностно ориентированное образование

//Педагогика, 1994, №5.

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Составьте конспект статьи.

2. Чем, по-вашему, отличается концептуальный и обыденный подходы к пониманию личностно-ориентированного обучения?

3. Опишите личностные функции обучаемого. Как они связаны с субъектным опытом ученика?

4. Какие три типа базовых технологий, предполагает конструирование учебной ситуации в рамках личностно-ориентированного обучения?

5. Выпишите основные характеристики трех типов технологий, соответствующих личностно-ориентированному образованию.

6. В каком соотношении находятся социальный и личностный опыт? К каким изменениям в процессе обучения приведет необходимость включения личностного опыта ученика в содержание образования?

 

 

И.Я.ЛЕРНЕР