ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Учебная деятельность характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм и конечный результат процесса усвоения – новые знания и умения. Результативность учения определяется активностью самого учащегося как субъекта учебной деятельности, что в первую очередь связано с его направленностью на процесс познания. Эта направленность формируется у ребенка еще до поступления в школу и является одним из основных компонентов психологической готовности к новой, учебной, деятельности. С самого начала направленность на школу имеет неоднозначный характер, что обусловлено, с одной стороны, самой учебной деятельностью, имеющей социальный и познавательный смысл, с другой, – многообразием форм психической активности ребенка, реализуемой в данной деятельности. Школьная направленность включает как познавательные, так и социальные мотивы учения. В исследованиях, посвященных различным видам мотивации школьника, рассматриваются их динамические и содержательные характеристики в различных возрастных группах. Систематическое изучение социальных мотивов было проведено Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной (см. табл. 10.1).

 

Таблица 10.1

Динамика социальных мотивов школьников*

 

	Ответы учащихся по классам, %
Мотивы учебной деятельности	1-2
Стремление к положению школьника
Завоевание определенного места в коллективе
Положение в будущем
Прочие

* Источник: Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. - 1951. - Вып. 36.

 

Распределение учащихся по классам в отношении указываемого ими социального мотива учебной деятельности показывает преобладание той или иной социальной ориентации на различных этапах обучения и развития. Для учащихся первых–третьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63 % ответов). В более старших классах этот вид социальной мотивации встречается лишь в 26-12% случаев. У школьников четвертых-седьмых классов происходит смена ведущей мотивации. У них начинает преобладать стремление занять определенное место в группе сверстников (74-45 % ответов). Затем этот вид мотивации теряет свое лидирующее положение и встречается в восьмых–десятых классах лишь у 37-14 % школьников. Учение ради будущего, когда учебная деятельность стимулируется складывающейся у учащихся жизненной перспективой, наиболее часто, в 45-69 % случаев, называется в качестве мотива старшими школьниками девятых–десятых классов. В четвертых–восьмых классах положение в будущем осознавалось в качестве мотива учения лишь в 3-23 % случаев. Радикальная смена мотивов происходит, таким образом, дважды: при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту и затем при переходе к юношескому периоду развития.

Перестройка мотивационной сферы социального плана является выражением тех качественных изменений, которые происходят в личности учащегося за время его учебы в школе. В исследовании П. П. Калчева, выполненном под руководством А. И. Раева [28], показано, что с момента поступления в школу в мотивационной сфере первоклассника центральное место занимает социальный мотив – стремление к новой социальной позиции школьника. Причем в начале учебного года доминирующую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце года – к позитивной (стремление быть школьником). Включение в учебный процесс означает последовательное решение разнообразных актуальных и перспективных социальных задач: вначале освоение новой социальной позиции школьника, затем – позиции члена социальной малой группы, и перспективная задача–определение своего положения в обществе. Таким образом, посредством учебной деятельности решаются задачи достижения разных социальных статусов.

Последовательная ориентация школьника на достижение своего социального положения и последующее его изменение, превращение статусной ориентации в побуждающий стимул учения является необходимым условием для развития личности школьника. Б. Г. Ананьев [5, т. 1] считал, что «статус личности, по существу говоря, не только положение личности в обществе, но и основа ее образа жизни, совокупности тех обстоятельств жизни и событий, которые детерминируют ее деятельность и преобразуются в процессе этой деятельности. Осознание статуса, как и осознание бытия вообще, невозможно вне и без деятельности человека... тем более, что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности. Однако деятельность в целом и в отдельном своем акте (действии) осуществляется в соответствии с ролью человека в данной системе отношений» [5, т. 1, с. 134-135]. Другими словами, своеобразие развития в школьном периоде состоит в том, что ученику необходимо проявлять активность в учебной деятельности, чтобы достигнуть определенного социального статуса.

Для формирования личности как субъекта учебной деятельности на разных этапах школьного развития первостепенное значение имеет определение ее социального статуса, что открывает новые возможности для развития личностных качеств, необходимых для общения и познания в условиях учебной деятельности. Относительная устойчивость статуса, как считал Б. Г. Ананьев, создает жизненный стереотип того или иного поведения, стабилизирует определенные черты личности. Вместе с тем статус и позиция, по его мнению, «представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [5, т. 1, с. 127]. В условиях школы социальное положение ученика существенно меняется, что в свою очередь определяет изменения в направленности и содержании развития личности школьника. Другая специфическая черта этого периода состоит в том, что в данных условиях формируется не только актуальный, но и перспективный (потенциальный) статус, который также накладывает свой отпечаток на становление личностных свойств и на развитие субъекта учебной деятельности. Важно не только то, как складывается на базе учебно-познавательной деятельности личность, ее специфические черты, но и то, как происходит обратное ее влияние на учебный процесс (роль социальных мотивов в учебной успеваемости), в какой мере нравственные регуляторы, которые усваиваются в процессе формирования личности, становятся побудительной силой процесса учения.

Результаты изучения социальных мотивов учения [77] показали мотивирующую роль нравственных категорий долга, ответственности, совести у учащихся четвертых – седьмых классов (см. табл. 10.2).

 

Таблица 10.2

Содержание суждений о социальных мотивах учения (в % от общего числа ответов)*

 

Нравственные понятия	Классы
Ответственность
Совесть
Долг

* Источник: Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой. – М, 1986. – С. 124.

 

Чаще всего в качестве мотива учения во всех обследованных классах выступало понятие долга и гораздо реже такие нравственные категории, как совесть и ответственность. Регулирующая роль нравственных понятий осуществляется при неполном еще знании их содержания и усиливается с возрастом. В диапазоне четвертых–седьмых классов число ответов, содержащих социальные нравственные мотивы, возрастает в 1, 6 раза.

Не только в подростковом, но и в младшем школьном возрасте нравственные понятия могут выступать в качестве мотивов учебной деятельности. М. В. Матюхина [45] на основе использования готового перечня из 21 суждения показала, что мотив долга у школьников первых–третьих классов занимает 11-16-е ранговые места, а мотив ответственности («понимаю свою ответственность за учение перед классом») перемещается с 14-го места у первоклассников на 7-е место у учащихся третьего класса. Следовательно, нравственные категории, которые усваиваются учащимися в процессах общения и познания, могут выступать в качестве мотивов их учебной деятельности на протяжении всего периода обучения, начиная с момента поступления в школу.

Значение нравственных мотивов как одного из существенных компонентов формирующейся личности возрастает в подростковом возрасте, когда усиливаются процессы социального развития школьника. Нравственные мотивы входят в группу социальных мотивов учения, где наряду с ориентацией на нравственные нормы и категории общества представлена ориентация на сверстников и учителя, т. е. на ближайшее социальное окружение, которое, отражаясь в сознании, также становится побудительной силой учения. В работе М. В. Матюхиной на 2-м ранговом месте в первом классе стоит ориентация на учителя («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), сместившаяся в третьем классе на 5-е ранговое место. Ориентация на одноклассников («хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне») в качестве мотива учения занимает в первом классе 18-е ранговое место, во втором классе – 19-е, а в третьем – 13-е место. Исследование М. В. Матюхиной показывает, что для младшего школьного возраста характерна такая структура социальной мотивации, где ведущее значение имеет стремление занять новую социальную позицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования.

Л. И. Божович [9], наряду с социальной мотивацией выделяет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог считает, что обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, проводившееся под руководством Л. И. Божович [10], показало их неустойчивость и ситуативность в начале обучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает место интересу к закономерностям разного рода, к научным теориям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний. На принципиальное отличие познавательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый характер первых в процессе индивидуальной жизни человека впервые обратил внимание И. М. Сеченов [68].

Дальнейшее изучение познавательной мотивации выявило ее сложный состав, включающий в себя функциональные и субстанциональные мотивы. Необходимость дифференциации результативных и процессуальных побуждений обусловливается тем, что их совмещение, их сложное и противоречивое единство характеризует и более зрелые формы мотивационной организации поведения [6]. В начале обучения в школе, по данным П. П. Калчева [28], представлены такие формы познавательной мотивации, как познавательный интерес, функциональная познавательная потребность и потребность в компетентной деятельности, а также предметная дифференциация познавательных интересов. При этом познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Такая ориентация, считает П. П. Калчев, определяет ситуационный характер познавательных интересов на первом году обучения в школе. Им также отмечается увеличение числа детей с проявлением действия функциональной познавательной потребности и потребности в компетентности. Последняя характеризуется возрастанием интенсивности в первом классе и в начале второго года обучения. Разного рода интересы, направленные и на сам процесс учебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. е. на получение новых знаний, по расчетам П. П. Калчева, коррелируют между собой. Установленные корреляционные зависимости между показателями интереса к учебному материалу и функциональной познавательной потребности (0, 41), атакже между показателями познавательного интереса и потребности в компетентности (0, 60) интерпретируются как процесс интеграции указанных побуждений, представляющий одну из линий их развития. В связи с этим П. П. Калчев полагает, что младшего школьника привлекают те новые знания, усвоение которых является результатом его самостоятельной, активной познавательной деятельности.

В исследовании М. В. Матюхиной [45] у учащихся были выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной деятельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотивация содержанием была разделена на следующие три уровня: интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению (узнать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Мотивация процессом также включает в себя три уровня: исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку); поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи, упражнения). Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с помощью методики выбора любимых занятий на уроке. В результате исследования было показано, что в мотивации, связанной с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации процессом, формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Итак, отчетливо выраженное разнообразие и разнородность познавательных мотивов обусловлены чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, многопредметностью ее содержания и многообразием форм активности учащегося. Как показали исследования, практически все основные структурные элементы учения, включая его оценочную часть, могут становиться мотивами, побуждающими к усилению познавательной деятельности, что является психологической основой управления учебным процессом.

В структуру мотивации учения в качестве внутренних побудителей входят те ее составляющие, которые ориентированы не только на актуальный процесс познания, но и на перспективный результат и его продолжение в будущем после окончания школы. Причем эта ориентация на будущее, как показали исследования [22; 45; 78], выражается в виде познавательной мотивации с момента поступления в школу по разному («хочу закончить школу и учиться дальше», «хочу быть культурным и развитым человеком», «понимаю, что знания мне нужны для будущего»). В качестве таких побуждений (мотивов-целей) называется знание и образование, которые у младших школьников первых-третьих классов занимают достаточно высокие ранговые места (1-6-е место) и являются следствием конвергенции социальных и познавательных мотивов.

Мотивационно-потребностная сфера соотносится с другими структурными компонентами учебно-познавательной деятельности. Так, Г. И. Щукина [83] изучала познавательные интересы учащихся в пятых-шестых классах и их успеваемость, выявив 3 группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). Уровень развития познавательного интереса, по данным наблюдений автора и интервью с учителями, соответствует, как правило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям соответствует и низкий уровень интереса, который побуждается внешними эффектами. Знаниям глубоким соответствует интерес к активному поиску существенных связей и объективных закономерностей. Однако, полагает Г. И. Щукина, высокий уровень знаний не обязательно связан только с интересом; он может обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответственность), прочно усвоенными познавательными умениями.

В исследовании С. В. Анащенковой, выполненном под нашим руководством (1988), было выявлено определенное соотношение учебной успеваемости с разными видами мотивации в группах младших школьников первых–третьих классов, имеющих различный уровень интеллекта. При высоком интеллекте в группах и с познавательной и с социальной мотивацией имеет место высокая успеваемость (4, 7-4, 4 балла). В группе со средним уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 4, 4-3, 5 балла. В этой группе учащиеся с преобладанием познавательной мотивации имеют более высокие баллы, чем школьники с преобладанием социальной мотивации. И, наконец, в небольшой по численности группе с низким уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 2, 7-2, 9 балла. Результаты данного исследования позволяют предположить, что влияние мотивации в качестве внутреннего фактора учебной успеваемости опосредуется уровнем интеллектуального развития.

Рассмотрение познавательной мотивации у младших школьников позволило М. В. Матюхиной [45] сделать вывод о том, что различные виды данной мотивации не в одинаковой степени связаны с успеваемостью. Весьма тесные связи обнаруживаются между стремлением к творческой деятельности и успеваемостью. Коэффициент их корреляции равен 0, 507 (на уровне значимости 0, 01). Коэффициент корреляции между стремлением к выбору трудных заданий на уроке и успеваемостью равен 0, 537. Согласно данному исследованию, высокий уровень стремления к напряженной умственной деятельности характерен для более успевающих (3, 9 балла), а высокий уровень стремления к разнообразию и новизне встречается у детей с более низкой успеваемостью (3, 3 балла).

Для выяснения роли психофизиологических факторов учения представляют интерес результаты сопоставления показателей мотивации, нейродинамики, успеваемости и мышления, полученные в данной работе. У детей с сильной нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации могут обеспечивать высокую продуктивность даже при сравнительно низком уровне мышления. У детей со слабой нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации не всегда обеспечивают высокую продуктивность даже при достаточно высоком уровне мышления. Школьники со средненизкой или низкой мотивацией и слабой нервной системой не имеют высокой и средневысокой успеваемости при условии сравнительно высокого уровня мышления, а часть детей с сильной нервной системой даже со средненизкой активностью, низким и средненизким уровнем мышления, напротив, добивается сравнительно высокой продуктивности. Исходя из полученных данных, М. В. Матюхина приходит к выводу о том, что ситуация учебной деятельности, видимо, является довольно напряженной в первую очередь для детей со слабой нервной системой, и, несмотря на сравнительно высокий уровень активности и мотивации, продуктивность их учебной деятельности при прочих равных условиях ниже, чем у детей, обладающих более сильней нервной системой. В работе была показана более тесная связь учебно-познавательной мотивации с мышлением и успеваемостью (0, 701 и 0, 700) и связь мышления с успеваемостью (0, 593). Этот факт свидетельствует о важном значении развития'в период школьного обучения именно мотивационно-потребностной сферы.

Другим основным компонентом учебно-познавательной деятельности являются разнообразные способы и приемы овладения учебным материалом, которые должны быть усвоены школьником в процессе его обучения и воспитания. Б. Г. Ананьев [4] рассматривал их как проявление общего социального развития, как конвергенцию общественного и индивидуального, поскольку операционные механизмы той или иной деятельности, в том числе учебно-познавательной, носят конкретно-исторический характер, зависят от уровня техники и культуры. Они строятся по определенным правилам и процедурам, исторически сложившимся в социальном развитии человека, образуя тот или иной порядок взаимосвязанных действий с определенными орудиями или знаковыми системами, т. е. средствами техники и культуры. Именно эта опосредованность социальными, техническими и культурными компонентами деятельности характеризует операционные механизмы (перцептивные и мнемические действия, логические, грамматические и др. операции). Различные способы и приемы, которыми овладевают учащиеся в школе в процессе учебной деятельности, имеют принципиальное значение для интенсивного психического развития человека. Они, по мнению Б. Г. Ананьева, обеспечивают реализацию функциональных потенциалов и выступают в качестве фактора стабилизации функций, что особенно важно для сохранения уровня жизнедеятельности и долголетия. Таким образом, именно с формированием в школьном периоде операционного механизма связано дальнейшее развитие интеллектуального потенциала взрослого человека.

Рассматривая различные подходы к изучению умственных действий, Б. Ф. Ломов [40] писал о том, что любой из перечисленных путей овладения умственными действиями (через предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффективным в определенной области, и их соотношения на разных этапах умственного развития (и обучения) складываются по-разному.

Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной деятельности предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школьника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечивают эту активность на базе функционального развития и в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в целях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление разнообразия мнемической активности и в то же время выявлены различные формы интеграции и взаимодействия уровней памяти в результате обобщенного характера применяемых способов запоминания [14].

Изучение операционного механизма осуществлялось главным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внимание Ж. Пиаже [53]; он наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отношений, чисел. В 7-8 лет эти операции являются конкретными и связаны с действием, с манипулированием объектами. С 11-12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Характерное для юношества рефлексивное мышление означает способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формализован и означает размышление над конкретными операциями как интериоризованными действиями. В работе Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механизмы, имеющие общее фундаментальное значение для развития интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными отношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются другого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обучения в целом и опосредованы внутренней логикой психического развития.

Но не только развитие мышления характеризуется изменениями операционного состава. Б. Г. Ананьев показал значение операционных механизмов в общей системе развития психики для эволюции психофизиологических функций и других ее образований. «Еще до начала систематического обучения ребенок усваивает определенные правила и процедуры наблюдения (рассматривание предметов и изображений, ощупывание и т. д.). Однако лишь в школе наблюдение вместе со слушанием становится универсальной формой учения благодаря тому, что оно (наблюдение) включается во многие системы: " наблюдение–измерение", " наблюдение–чтение", " наблюдение – изобразительная деятельность", " наблюдение – моделирование и трудовые операции", " наблюдение – построение и перепостроение гимнастических движений" и т. д.» [4, с. 144-145]. К операционным механизмам перцептивных процессов он относил измерительные, соизмерительные, коррегирующе-контрольные, тонически-ре-гуляторные и другие действия, формирующиеся в процессе практического оперирования с вещами и явлениями – специальными объектами наблюдения.

С раннего возраста восприятие ребенка связывается с речыю и предметной деятельностью. Б. Г. Ананьев, отмечая важность школьного периода для перцептивного развития, писал о том, что «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения. Научение детей правилам и операциям основных учебных деятельностей (наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д.) всегда соразмеримо введению в словарный состав речи детей терминов, обозначающих различные свойства и отношения вещей, чувственно воспринимаемых или представляемых ими. Благодаря этой взаимосвязанности операций и обозначений выявляемых операциями предметных свойств достигается значительный прогресс в перцептивном развитии. На этой основе восприятие ребенка становится важным средством (особенно при соблюдении принципа наглядности) усвоения знаний и развития мышления в процессе этого усвоения. Особенно показательны сдвиги в перцептивном развитии детей (от первых месяцев жизни до подросткового возраста и юности) в таких видах восприятия, которые связаны с дифференцировкой отношений (пространственных и временных)» [4, с. 130-131].

На основе базовых, фундаментальных операционных механизмов, являющихся составными элементами психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления и имеющих универсальный характер для любой учебно-познавательной ситуации, формируется разнообразный комплекс учебных умений, способов и приемов решения разного рода учебных задач. Набор этих приемов отличается конкретной направленностью на усвоение знаний и определяется содержанием учебного материала. Не только способы и приемы, направленные на овладение конкретным содержанием учебного предмета, но и сами первичные психологические механизмы являются продуктами учебной деятельности.

Знания и умения усваиваются в учебной деятельности разными путями. Одно из направлений в изучении овладения разнообразными приемами и способами, направленными на усвоение учебного материала как процесса интериоризации, представлено в целом ряде исследований [17; 73; 76].

П. Я. Гальперин [17] рассматривает поэтапное формирование умственного действия по четырем первичным свойствам или параметрам: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его усвоения. Основу поэтапного формирования умственного действия составляют его изменения по трем уровням. Большое значение придается ориентировочной основе, которая может быть выражена в виде показа только образца действия (ориентировка первого типа) или образца вместе с указаниями, как правильно выполнить действие (ориентировка второго типа). Ориентировка третьего типа включает выделение опорных точек и условий правильного выполнения заданий. Ориентировочная основа в виде представления или внешней схемы является системой указаний на то, как выполнить новое действие. На втором этапе начинается формирование внешнего действия в его материальной или материализованной форме, где используются предметы или их изображения: схемы, модели и т. д. (первый уровень). После достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно усвоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап. Содержание этого этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы (второй уровень). Изменения действия на новом (третьем) уровне проходят два этапа. Четвертый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается проговариванием действия целиком про себя в развернутом виде. На пятом этапе формирования умственного действия внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю речь; предметное действие, отразившееся в разных формах внешней речи, становится актом внутренней речи, имеющей свою специфику.

По мнению П. Я. Гальперина [13], планомерное формирование умственных действий в школьный период обеспечивает высокое качество знаний и создает интеллектуальные предпосылки для воспитания творческого мышления. Процесс овладения разнообразными приемами работы рассматривается как одна из существенных сторон обучаемости, которая определялась Б. Г. Ананьевым в качестве интегрального свойства психического развития. Он писал о том, что, осваивая исторически сложившийся опыт человечества, современные средства и способы деятельности, человек становится не только культурным, обученным и воспитанным, но и приобретает новые свойства развития – воспитуемость и обучаемость [3]. Разрабатывая методики по определению обучаемости, 3. И. Калмыкова [56] считала важным регистрировать сам процесс и способы решения проблемной задачи, которые могут иметь для диагностики подчас даже большее значение, чем конечный результат. Среди умственных действий, которые имеют диагностическое значение для оценки умственного развития и умственных способностей, выделяется внутренний план действия (ВПД), который изучался Я. И. Пономаревым [55]. Испытуемому предлагалось мысленно совершить ход шахматным конем. При оценке результатов, кроме прямого показателя правильности решения, учитывались способность к удержанию задачи в уме, количество мысленных ходов, степень осознанности действий и т. п. Я. И. Пономаревым было выделено пять этапов развития ВПД. Номер этапа, на котором находился школьник, служил показателем уровня развития. По его данным, пик интеллектуального развития достигается уже к 12 годам.

Для создания потенциалов интеллектуального развития имеет значение формирование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внимания. Высокий уровень развития как функционального, так и операционного состава психики лежит в основе формирования различных способностей в процессе учения и в других видах деятельности в период школьного обучения. Как отмечалось в нашей работе [65], важно учитывать сложный состав общей умственной способности человека, которая, развиваясь в процессе обучения, включает в себя такие разнородные компоненты, как познавательные функции (память, мышление, внимание и др.), системы умственных действий и операций. Однако судить о потенциальных возможностях умственного развития человека позволяет знание не только уровня развития отдельных компонентов и их показателей, но и их структурных особенностей, их взаимосвязей с другими элементами субъекта деятельности и личности. Диагностика умственных способностей имеет значение не только для формирования субъекта учебно-познавательной деятельности, но и для определения перспектив профессионального развития человека как субъекта теоретической и практической деятельности.

Следующим основным компонентом учебно-познавательной деятельности является ее продуктивность, выраженная в приобретении новых знаний. В школьном возрасте происходит не только расширение объема информации, но и качественная перестройка знаний, развитие понятийных, логических структур. В исследованиях ряда авторов [8; 32; 51] были выявлены основные черты и этапы качественных изменений знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала. Во-первых, в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам. Как показал Н. С. Натадзе [51], младший школьник запоминает существенные признаки того или иного понятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. Например, кита, дельфина он может назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, указывающие на то, что кит дышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др. В третьем–четвертом классах происходят сдвиги в сторону освобождения от непосредственного «давления» наглядных признаков. С возрастом меняется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 10.3).

Таблица 10.3

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)*

 

Классы	Понятия
растения	животные

* Источник: Громов М. Д. Развитие детского мышления // Советская педагогика. – 1939.– № 1.

 

Во-вторых, в школьные годы в развитии знаний наблюдается переход от несущественных признаков к существенным. В начале школьного обучения обобщение может строиться на смешении существенного и несущественного. Различные признаки рядополагаются, отсутствует иерархия свойств. Например, относя льва к млекопитающим, школьник указывает на признаки, характеризующие его только как хищника (видовые признаки). Развитие осуществляется в направлении установления родовидовых отношений путем конкретизации родового понятия через его видовое отличие. Дифференцировке признаков способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия [27].

В-третьих, на протяжении школьного обучения происходит формирование все более сложных систем понятий разного рода.

В исследовании Ю. А. Самарина [67] намечены основные типы и этапы становления систем связей в процессе усвоения знаний в период школьного обучения. Этап локальных ассоциаций в виде конкретных отдельных знаний характерен для начальных классов (первый–третий классы). Следующий, более сложный этап частносистемных ассоциаций проявляется при усвоении знаний в пределах конкретных отделов учебных дисциплин (четвертый–седьмой классы). Внутрисистемные предметные ассоциации формируются при усвоении учебного материала в пределах учебной дисциплины у учащихся старших классов. Наиболее сложный тип межсистемных связей образуется в результате соотнесения разных систем знаний, относящихся к разным учебным дисциплинам. Познание сущности атома, условнорефлекторной деятельности мозга, закона единства организма и среды предполагает установление отношений между знаниями, полученными учащимися старших классов при изучении разных учебных предметов. Этот тип межпредметных ассоциаций имеет особо важное значение для формирования у школьников мировоззрения.

Итак, формирование субъекта учебной деятельности, направленного на приобретение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости. Учебный процесс ввиду его систематического и многосложного характера также требует формирования у школьника определенных качеств субъекта деятельности, таких ка