Наличие загораживания

Элементы пространственного построения:

§ Передача масштаба

§ Передача планов

§ Наличие горизонта

§ Воздушная перспектива

Перспективное построение изображения:

§ В системе центральной перспективы

§ В системе угловой перспективы

 

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш; Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом; Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.

Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. (Фризовая на кромке листа. Человек, дерево, дом.; Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок. - Андрей П. 8 лет; Фризовая с загораживанием. 7 лет).

Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложности (В.И.Киреенко) ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа.

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк. Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста (5-6 лет).

Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов. (Двухъярусная - Петя Т. 8 лет. Зима. Акварель; Двухъярусная. Ярусная – план; Двухъярусная. Ярусная – план).

Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции (Фризовая, плановая комп. 8 лет.). Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.

Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.

Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4-5 классу.

Так называемый " Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. Пример подобного композиционно-пространственного построения восходит к Древнему Египту. Этот удивительный примем изображения описывается в как в искусствоведческой литературе (М.В.Алпатов, 1940), так и психологической (Н.Н.Волков, 1950, Р.Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.).

Здесь четко наблюдается попытка ребенка дать наибольшую пространственную информацию в своем рисунке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментарно. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в определенную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка. Даже в тех случаях, когда лист закреплен на мольберте, ребенок поворотом головы и всего туловища пытается найти соответствие фронтального изображения обозначенному плану местности.

А.В.Бакушинский такие рисунки называл геометрально-плановыми. В своей книге “Художественное творчество и воспитание” он приводит целый ряд примеров пространственного построения композиции “Хоровод” у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения, они трансформируются вполне реалистические. В ранневозрастных рисунках каждая фигура человека изображена фронтально, схематично и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изображения фигур людей и элементы загораживания.

Интересны сопоставления этих композиций с рисунками нигде не обучавшихся взрослых. Действительно, очень много общего с рисунками детей. Но если дети, особенно маленькие, создают свои изображения опираясь на неосознанные действия, то у взрослых эта простата - единственная возможность схематично отобразить данный сюжет.

Древние египтяне вполне осознано шли по пути большей пространственной ясности и внешний схематизм их композиций обладает удивительной художественной выразительностью.

Примеры таких композиций встречается в детском творчестве достаточно редко и их присутствие, именно в этом возрасте, показывают очевидные способности детей в поисках пространственных построений. В педагогической работе такие построения могут быть «спровоцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или задание «Хоровод». Незнание перспективных построений и способа загораживания старшими дошкольниками и младшими школьниками приводит к необходимости поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

Эти примеры композиционных построений в свое время дали основания сравнивать развитие пространственных решений так, как это происходило в историческом развитии. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые - соответствуют искусству Древнего Египта.

В обычной, чаще всего не связанной с педагогической работой, изобразительной деятельности такие построения достаточно редко появляются и то, у наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере накопления ими знаний и определенного жизненного опыта (Сочетание фронтального и планового (Египет и дети).

Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д. (Фризовая с загораживанием. 7 лет);

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.

В программе «Изобразительное искусство. 1-9 классы» (рук. В.С.Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом, также пишет и Е.В.Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее доступный прием освоения загораживания в школьной практике – это рисования с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой, и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формируют у детей сознательные, логические действия столь необходимые для этого возраста и позволяют в значительной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная положительная динамика. Прием загораживание от единичных проявлений в рисунках дошкольников, постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3-4 классов и почти повсеместно используется школьниками средних классов (Натюрморт с керосиновой лампой).

Спонтанные проявления действий хорошо известны в так называемых прозрачных изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления уже хорошо описал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скрыто ее боковой поверхностью. Или, изображая всадника, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади (Прозрачные рисунки. К.Риччи). Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на определенном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться действиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше (Прозрачное. Курочка Ряба. 7 лет.- Кирилл П. 7 лет. «Курочка Ряба». Акварель).

Подобного рода изображения еще раз подтверждают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблюдать и изучать предметы и поэтому процесс рисования для них очень важный момент в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюдается постепенное исчезновение подобных изображений. То, что хорошо для маленьких детей совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школьников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направленными на воспроизведение объектов окружающей действительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмечалось, что эти проявления обнаруживаются в многоярусных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее, в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тенденции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания (Трехъярусные композиции. 7, 8 лет).

Опытные учителя целенаправленно обращаются внимание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогичной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например, деревьев и размещать их в разных положениях – ближе – дальше. Подобные действия можно легко демонстрировать с помощью графопроектора и, наконец, мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-пространственных построений.

Другой признак передачи пространства это отображение планов. Эти признаки появляются в детских рисунка весьма хаотично, вырастая из фризовых композиций в виде отдельных изображений оторванных от горизонтали (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.).Такие объекты изображаются как бы висящими в пространстве. Но, тем не менее, это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реалистичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного видения. Исследования А.А.Дубинской показывают, что “именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобретения глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быстрое нарастание объема, точности и скорости этих зрительно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако особые трудности и замедленность освоения правил чтения и построения рисунка детьми в 1 классе свидетельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения сказываются не сразу, спустя один-два года после начала обучения” (по книге Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, с. 138-139).

Этот момент, отчасти, учитывается в методике преподавания изобразительного искусства. В основном, следует наглядный показ и рекомендации изображать объекты расположенные ближе к зрителю на более низком горизонтальном уровне, чем объекты расположенные дальше. При этом рекомендуется удаленные объекты изображать меньшими по величине, чем ближние. Но, действительно, эти способности формируются не сразу, и имеет большое значение те методические приемы, которые учитывали фактор латентного периода их развития.

Наилучшей результативности в формировании глубинного видения пространства и его воспроизведения в рисунках детей дают занятия рисования с натуры. Несложные натюрмортные остановки являются хорошим объектом, на котором преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотношение предметов. На первых порах вполне достаточно разно уровневое расположение предметов, но впоследствии обязательно следует акцентировать внимание и требовать передачи границы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

В школьных программах по изобразительному искусству уже для первого класса имеется требование о формировании у детей этого возраста умений передавать в своих рисунках основания предметов более удаленных выше от нижнего края листа, чем ближних. Опять же, эти умения наиболее успешно формируются при рисовании с натуры.

В истории мирового искусства известно, что прошло достаточно много времени пока не появились композиции показывающие переход от чисто ярусных построений к пространственным через изображение отдельных объектов размещенных выше других. Известный греческий живописец Y в. до н.э. Полигнот (Древня Греция. Вазопись. Многоплановость) создал новую систему расположения многофигурной сцены, разместив фигуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. (А.П.Чубова и др., 1986, с 26).

Заметная динамика здесь наблюдается и в процессе обучения младших школьников. От класса к классу все заметнее использование признаков планового построения для пространственных решений композиций.

В иллюстративном рисовании. Например, иллюстрирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны и тогда она может быть намного крупнее в рисунке, чем лиса. В иллюстрировании сказки Л.Керролла «Алиса в стране чудес», сказки «Гуси-лебеди»

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображения, но разных размеров и предлагается сделать выбор выразительного построения композиции.

Закономерные тенденции в изобразительной деятельности детей направлены на то, что бы нарисовать «как в жизни» приводят к тому, что в пейзажных композициях начинает появляться горизонт (Фриз – пространство - горизонт. Движение – Рис. и жив.; Линия горизонта. Чел. дер. дом. (+) 8 лет).

Наивные изображения, в которых раскрашивались конкретные объекты, а также небольшая голубая полоска в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается средняя часть листа, ребенок говорит «Это воздух, он прозрачный». По своему, очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает и он старается полностью заполнить лист бумаги цветом и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба.

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учитель в значительной мере может стимулировать процесс. Показывая произведения художников, анализируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение передавать этот важный аспект построения реалистического изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевидно, но в таких изображениях как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали границу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте – границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие горизонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности - все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективно изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи пространства, как воздушная перспектива. В самостоятельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко усваивается детьми в изображениях пейзажа – дальний план (лес), может быть синим, голубым, розовым, фиолетовым и т.д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглушеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И, наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ – построение в центральной перспективе.

У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши которых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих возрастных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается усвоить у детей только в результате специальных занятий под руководством художника-педагога на уроках изобразительного искусства в средних классах и на занятиях в системе дополнительного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисовании улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной практике является изображение интерьера в системе центральной перспективы, но часто, в таких рисунках линейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразительность – мебель и люди слабо вписываются в пространственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обнаруживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов – дорога, река. В 5-6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы перспективных построений наблюдается у детей, специально занимающихся изобразительной деятельностью

Освоение угловой перспективы – это результат целенаправленных занятий под руководством художника-педагога. В школьной практике – это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Другие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа пространственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появляются только в результате специального обучения.

 

ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНЫЕ РЕШЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

 

О детских рисунках говорят много и в основном в возвышенных эпитетах. На выставках и конкурсах мы видим прекрасные образцы детского творчества. Но мало кто задумывается о том, как вообще осуществляется изобразительная деятельность, каковы ее закономерности и каковы резервы возможностей проявления творчества в изобразительной деятельности.

Много говорят о том, какая действующая в средней образовательной школе программа лучше: «Изобразительное искусство», где руководителем авторского коллектива является В.С.Кузин или программа «Изобразительное искусство и художественный труд», руководителем которой является Б.М.Неменский. Результаты работы по этим программам трудно сравнить и никто этим не занимается. В этом отношении примечательны конкурсы, проводимые Императорской Академией художеств среди общеобразовательных учебных учреждений России с 1872 года до самого начала первой мировой войны. Одним из условий этих конкурсов было предоставление работ учащихся всего класса, что давало представление об уровне подготовки и результативности используемых методик. В дальнейшем подобные конкурсы в нашей стране не проводилось.

Детские рисунки мы рассматриваем с позиций реалистического искусства. Реалистическое искусство – это правдивое воспроизведение действительности в художественных образах. Художественный образ – специфическая присущая искусству форма отражения действительности, раскрывающая общее через конкретное, индивидуальное и осуществляемая в творческом процессе художника (Краткий словарь терминов изобразительного искусства. – М.: Советский художник. – 1961. – С. 106-107.). Изобразительное искусство основано на созидательной способности человеческой руки, управляемой мозгом и глазом. И, хотя и говорят о тождестве образа и предмета, изображения и изображаемого, на самом деле, при отражении осуществляется преобразование действительности, в том смысле, что материальное в этом процессе превращается в идеальное. «Всякое искусство, – по словам В.В.Ванслова, - всегда условно, уже хотя бы потому, что материал его не тождественен действительности». Тем не менее, художник использует весь арсенал доступных средств, позволяющий достоверно воспроизвести окружающую действительности: передача объема - светотеневой моделировкой; передача пространства – перспективой; передача настроения – колоритом, характером линии и т. д.

Насколько корректно сравнивать детские рисунки с произведениями изобразительного искусства? Биогенетическая концепция развития ребенка в изобразительной деятельности предлагает сравнивать начальные детские рисунки с искусством первобытных народов. Но такое сравнение несопоставимо ввиду явного отсутствия жизненного опыта ребенка. И рисунок любого взрослого дикаря (Многофигурная комп. 1242 – Африка), хотя часто и примитивен, но, намного содержательнее рисунка ребенка.

Художественно-образная выразительность композиции во многом определяется умением выделить главный объект изображения – композиционный центр. В изобразительной деятельности детей можно отметить несколько характерных приемов выделения ведущего композиционного элемента:

§ тоном;

§ выделение цветом (контраст цветов»;

§ «пробелом»;

§ размером;

§ месторасположением;

§ атрибутом»

Выделение ведущего элемента тоном наиболее важный и значительный принцип организации композиции. Возможность выразительного решения композиционного центра (ведущего элемента композиции), а также других объектов изображения в первую очередь определяется грамотно выстроенными тональными отношениями. Под тональными отношениями понимается, прежде всего, отличие по светлоте одного объекта от другого - контрасты отношений светлого и темного. Эти позиции касаются не только монохромных изображений, но и живописных. В этом случае художники вводят такое понятие как цветотональные отношения.

Рисунок по праву считается основой изобразительного искусства. Знания, которые закладываются в рисунке, обязательно обнаруживаются во всех направлениях изобразительной деятельности. Учащийся, допускающий нарушения тональных отношений в рисунке, обязательно повторяет эти недостатки и в живописи, в декоративном рисовании. У детей в тематическом рисовании продолжительное время изобразительная деятельность разделяется на два этапа – рисунок и живопись (рисование и раскрашивание). Можно часто видеть у них великолепные по замыслу, выразительные линейные изображения и совершенно испорченное их продолжение в цвете. Это происходит и в силу недостаточных знаний ведения работы в цвете, но, главным образом, в силу непонимания выразительных свойств цветотональных отношений.

Старые мастера уделяли серьезное внимание проблеме цветотональных отношений. В качестве промежуточной стадии перехода от рисунка к живописи Ченнино Ченнини предлагал выполнять изображения на тонированной бумаге, где в отличие от черно-белых отношений рисунка добавлялся определенной светлоты тон бумаги и вводились белила.

Развитие видения и воспроизведения цветотональных отношений в изобразительной деятельности – сложнейший аспект организации учебного процесса (Сравнение тона в цвете и черно-белое. 7 лет.). Специалисты лишь в отдельных случаях отмечают работы детей, в которых эти способности проявляются. Проявляются спонтанно у дошкольников и младших школьников, поскольку этим вопросам совершенно не уделяется внимание со стороны учителей начальных классов. Учителя-предметники, также мало уделяют внимания вопросам тональной выразительности как декоративных, живописных, так и чисто рисуночных изображений. В профессиональной подготовке художников эта проблема также является наиболее сложной.

В рисунках дошкольников цветотональные отношения можно рассматривать лишь в отдельных случаях, поскольку большинство из них не имеют еще полного цветового (тонального) решения. Проблемы с цветотональными отношениями начинают возникать у детей младшего школьного возраста, когда перед ними ставится задача полного цветового заполнения изображения.

Решение проблем цветотональных отношений в изобразительной деятельности детей могут стать в результате сознательного понимания ими целенаправленных действий педагога.

Развитие способностей выделения главного элемента изображения тоном и видения тональных отношений должны осуществляться в процессе всего разнообразия изобразительной деятельности детей, начиная с дошкольного возраста. При выполнении декоративных заданий, особенно аппликации, где возможен конкретный подбор отношений в тоне различных оттенков цветной бумаги (Аппликация – цветная и ч-б.). При демонстрации на так называемом «фланелеграфе» подбора различных цветовых силуэтов. Особенно в работе с натуры над натюрмортом, когда имеется ясность в тональных различиях различных предметов. При анализе произведений художников.

Выделение композиционного центра цветом - прием наиболее часто встречающийся в рисунках маленьких детей. Дети совершенно спонтанно раскрашивают своих героев в яркие цвета – красные, желтые, оранжевые (одежды) и сопоставляют их с другими персонажами или предметами, раскрашивая их в контрастные цвета: желтый - синий, красный – зеленый, оранжевый – голубой. Не имея ясного представления о том, что должно получится на рисунке, маленькие дети обычно начинают рисовать с главных объектов, и раскрашивать их начинают в первую очередь, а затем прибавляют другие цвета (Пробелы. Верблюд. 7 лет.).

От возраста к возрасту использование приема ярко выраженного цветового контраста заметно сокращается. Если у дошкольников, у первоклассников таких рисунков встречается достаточно много, то затем яркость цветовых построений ухудшается. У дошкольников выразительность цветовых отношений часто не прослеживается ввиду отсутствия полной заполняемости изображения цветом. У школьников 5-6 классов наблюдаются более тонкие отношения в передачи контраста цветов, выстроенные на понимании таких качеств цвета как светлота и насыщенность, но количество таких работ очень незначительное.

Как можно объяснить это? Скорей всего наивность и простота в использовании красок постепенно заменяется более сложными представлениями об их использовании. Социальный опыт раскрывает перед ребенком великое множество разнообразия окружающего мира, и он не успевает уложиться в новые представления, а учителя не замечают этих новых проблем возникающих в изобразительной деятельности.

Формирование навыков выразительного построения цветовых контрастов для выделения главного элемента изображения у дошкольников и младших школьников лучше всего начинать на занятиях декоративным рисованием (аппликация). Подбор бумаги соответствующих контрастных цветовых тонов должен следовать принципу фигура – фон, т.е. зеленый цвет на красном фоне должен быть заметно светлее или темнее.

Хорошо закрепляются эти навыки на занятиях рисования с натуры. Удачно поставленная натурная постановка на контрастных отношениях (натюрморт) должна иметь ясные тональные различия. При этом контрасты должны обыгрываться сопоставлением цвета насыщенного для главного предмета на фоне сдержанном малонасыщенном по цвету, приглушенном.

Постепенно цветовые контрасты, типа фигура – фон, должны обогащаться более тонкими цветовыми построениями.

Выделение композиционного центра «пробелом» наиболее типичный пример организации композиций дошкольников и младших школьников. Появляется он в силу неразвитых двигательных навыков и неумения последовательно вести работу. Так, начиная раскрашивать рисунок с главного, дети сталкиваются необходимостью раскрасить фон (небо). Затруднения в движениях руки и боязнь испортить главное, приводят к тому, что ребенок оставляет вокруг него своеобразный ореол – участок белой бумаги, который удивительным образом и придает выразительность всему изображению. Особенно это выгодно выглядит, когда тональные отношения между фигурой и фоном не выделены (Пробелы. Верблюд. 7 лет.).

Этим приемом очень эффектно пользовался известный советский художник Е.Е.Моисеенко. Его персонажи и отдельные предметы неожиданно вырываются из окружения лишь за счет размытости и разбеленности, своеобразного ореола вокруг них («Черешня»).

В детских рисунках это в определенной мере выход, но он довольно скоро уже начинает не устраивать маленького художника, а его руки уже уверенней держат кисть и он аккуратно закрашивает фигуру - фон, не оставляя никаких просветов. Спонтанность подобных действий у дошкольников постепенно подменяется сознательными действиями младших школьников и приводит к его исчезновению.

Констатация этого параметра может говорить о том, что у ребенка слабо развиты двигательные навыки и ему трудно технически, без пробелов, изобразить в цвете позиции фигура – фон. С другой стороны, использование пробела часто говорит о том, что у маленького художника явные проблемы с воспроизведением тональных отношений.

К концу младшего школьного возраста выделение композиционного центра «пробелом» почти не наблюдается. Рисунки младших школьников все больше и больше обретают законченность цветового решения вместе с совершенствованием техники живописного исполнения.

Выделение композиционного центра размером наиболее примечательный показатель изобразительной деятельности ребенка. Изобразить, например, человека – главного персонажа, не слишком большим и не слишком маленьким, подчинить ему остальные элементы композиции – задача весьма сложная. С другой стороны в детских рисунках совершенно очевидно наблюдается своеобразный отход от реальности, когда главных персонажей ребенок нарочито изображает больших размеров, чем остальных (Фризовая на кромке с выделением фигуры ).

Такой прием наблюдается и истории мирового искусства. Хорошо известны изображения фараонов Древнего Египта значительно крупных размеров, чем окружающие персонажи. Известны и д