История образования

 

Антропологические проблемы истории педагогики глубоко и последовательно разработал Л.Н. Толстой.

Толстой сформулировал положение о том, что «только история педагогики может дать положительные данные для самой науки педагогики» и что поэтому история воспитания «должна явиться и лечь в основание всей педагогики». История образования для Л.Н. Толстого не просто основа теории, науки воспитания, но она и есть — с антропологической точки зрения — сама педагогика.

В самом деле. Человек развивается, констатирует Толстой, под воздействием двоякого рода обстоятельств: стихийного влияния людей, всей окружающей среды и сознательного воздействия одних людей на других. Изучения одного лишь целенаправленного воспитания и школьного дела для понимания природы воспитания совершенно недостаточно.

Необходимо исследовать, считал Толстой, «как независимо от сознательной педагогики, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, подвигалось образование и самая бессознательная педагогика, как более и более с развитием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных более и более поучительней становились люди — являлись новые средства поучения».

Задача истории педагогики как науки, познающей человека и его воспитание, состоит в том, чтобы исследовать все эти влияния, обнаруживать их воспитывающее значение. «В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился этике, как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли».

В реальных жизненных условиях развития людей, по мысли Толстого, есть определенная педагогическая целесообразность. Воспитательные влияния жизни обязаны стать главным предметом истории, т.е. теории педагогики. Наряду и в связи с ними стоят воспитательные приемы, которые в течение многих веков сложились в сознании и практике широких масс народа.

Что касается формальной школы, то истории педагогики необходимо изучить причины неравномерного распределения образования, в результате которых низшие классы не имеют досуга для образования, а высшие классы владеют образованием.

 

I

 

Толстовская программа универсализации истории педагогики как антропологической научной дисциплины реализуется на протяжении всего двадцатого столетия, но не на родине великого мыслителя, а по преимуществу на Западе.

Реальный педагогический процесс, осуществляемый в семье, школе и других социальных институтах, многосторонне и даже системно изучается на фоне и в тесной связи с общественной средой, условиями труда, досуга, других культурных факторов каждой эпохи. История педагогики интегрирует в себе, подвергая собственно антропологической интерпретации, данные многих наук о развитии человечества и человека, — этнографии, истории, философии, экономики, психологии, социологии и др.

Больших достижений в универсализации истории педагогики добилась французская научная школа, особенно же в работах Габриэля Компейре и Эмиля Дюркгейма на рубеже XIX и XX в. Под влиянием учения Сен-Симона об историческом детерминизме и Франсуа Гизо о развитии борьбы классов французские гуманитарии подробно изучали образ жизни и особенности воспитания отдельных социальных слоев.

«Всеобщая история воспитания должна охватить в широком полотне целостное развитие интеллектуальной и нравственной культуры человека всех времен и народов. Она служит подведению итогов жизни человечества в ее различных проявлениях, художественных и научных, религиозных и политических», — писал Компейре в 1907 г. «Тайные сотрудники воспитателя — климат, раса, нравы, социальные условия, политические институты, религиозные верования. Собственно говоря, в действительности нет «чистого» воспитания, которое дают в школах и которое является результатом непосредственных действий педагогов. На самом деле существует естественное воспитание, которое происходит без его осознания, без вмешательства воли, под влиянием всей жизни».

Г. Компейре создал ценные образцы антропологической интерпретации историко-педагогического материала. «История педагогики показывает нам, что всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания». Компейре исходил из этой основополагающей идеи при анализе этих законов.

В качестве примера теоретического и рецептурного использования истории воспитания приведем полностью один из сформулированных этим автором законов: «Душевные свойства человека связаны с его физическими силами, как свидетельствует опыт истории. Не признавая этого, педагоги-спиритуалисты всегда терпели неудачи, сводя воспитание исключительно к культивации духа. Мы не повторяем вслед за Фейербахом: «человек есть то, что он ест» и не соглашаемся полностью со Спенсером, что «наиболее энергичные и передовые расы — те, которые наилучшим образом питались». Тем не менее мы все же не можем не признавать доли истины в этих формулах и ставим физическое воспитание на первое место в ряду педагогических задач. Даже наиболее одаренные дети не смогут проявить своих качеств, если с младенчества не будут помещены в благоприятные физические условия. Отсюда следует ряд реформ, чтобы поднять престиж и уровень гигиены и гимнастики, позаботиться о здоровом режиме, обеспечить качество и рассчитать количество необходимого питания».

Историко-антрополого-педагогические открытия Компейре продолжил и развил Э. Дюркгейм, который существенно усложнил и конкретизировал эвристические функции и содержание историко-педагогических изысканий. Ведя большую работу в качестве профессора и руководителя кафедры педагогики и социологии в Сорбонне, Дюркгейм глубоко заинтересовался современной ему школой и науками о воспитании. Стремясь раскрыть причины их неудовлетворительного состояния, он обратился к истории французской школы, ее истокам. «Я убежден, что, только тщательно изучая прошлое, мы можем понять настоящее и предвидеть будущее. История педагогики — это лучшая школа педагогики», — писал Дюркгейм в «Лекциях по становлению и развитию среднего образования во Франции» (1917).

Для истории педагогики труды и идеи Дюркгейма составили эпоху. Они еще нуждаются в специальном изучении и антропологическом осмыслении. Здесь мы остановимся только на наиболее важной для раскрытия нашей темы части этих идей.

Как историк Дюркгейм, в отличие от Компейре, был последователем не Гизо, а Огюста Конта и Н.Д. Фюстель де Куланжа, обосновывавших идею непрерывности развития общества, опасности резких «скачков», необходимости осторожных и постепенных реформ. Это была программа либерального консерватизма:

«В Риме не просто следует делать то, что делают римляне, но и следует делать только это». Одновременно история образовательных институций у него — история реализации идей. Отсюда — неразрывность эволюции теории и развития практики, которая, как и Карлом Шмидтом, рассматривается в качестве истории прогресса коллективного человеческого разума. В этом смысле Дюркгейм продолжил гегельянскую историко-философскую традицию.

Историко-педагогические исследования, утверждал Дюркгейм, насущны для понимания человека как субъекта воспитания. Историческое знание избавляет педагога от ограниченности, узости и от слепых верований. Ни один феномен воспитания не понятен, если его не поместить в контекст развития всей системы педагогических явлений, в эволюционный процесс, частичку которого составляет этот феномен. Участники этого процесса должны быть поняты не как его частные моменты, а как результирующие всего процесса, в ретроспективе всей их жизни.

Историческое знание позволяет нам избегать как неофобии, так и неофилии (болезненного страха нового и непомерного пристрастия к новому). Нововведения не жизнеспособны, если они вырабатываются a priori; они должны проистекать из природы личности и общества, исходить из исторического знания о них. И педагогический идеал может вырасти только из истории. И педагогическая теория есть плод размышлений о проблемах воспитания и обучения, выведенных из исторической практики. Поэтому в высшей степени вредно отрывать историю идей от истории практики.

Дальнейший шаг в развитии антропологической историографии связан с выходом в свет в 1960 г. исследования французского историка Филиппа Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом режиме». Оно открыло новую область историко-педагогических изысканий — историю детства. Но это особая тема, которой будет уделено место в дальнейшем.

 

II

 

Наряду с историей социализации ценные уроки для педагога-антрополога дает также история формального образования.

Формальное образование есть стандартизированная и регулируемая правилами социальная акция, нацеленная на ускоренное и эффективное включение подрастающего поколения в полезную для сообщества деятельность. Оно возникло, судя по этнографическим и археологическим данным, в первобытно-родовых культурах еще в доисторические времена.

Почему общество не может игнорировать формального образования? Каким образом оно содействует или препятствуют образованию своих членов? Почему формальное образование всегда было неотъемлемой характеристикой любого общества и навсегда останется таковы? Начнемте с начала человеческой истории.

Приближающиеся к половой зрелости члены племени или орды удаляются из семейной группы и довольно долгое время в специальных лагерях эмоционально и социально систематически готовятся к трудным испытаниям («экзаменам»), система которых входит в посвятительные обряды перевода юношей и девушек во «взрослость» (так называемые инициации). Их обучают культурным ценностям данной общности, племенным верованиям, мифам, «философии» как «теории» общественного устройства и жизненного пути, истории, ритуалам, обычному праву и другим, сохраняемым в устной традиции знаниям, без овладения которыми не позволительно полноправное племенное членство.

Преподавателями выступают опытные взрослые люди, обычно ранее не известные учащимся, хотя и являющиеся их родственниками в других кланах. Подростков отрывают от семьи и подчиняют новым для них людям, чтобы преодолеть узкое кровнородственное сознание и глубже укоренить в них преданность племени как предельно широкой для них общности.

В подготовке к инициации видны основные черты формального образования, каким оно сохранилось на протяжении всей истории человечества до сего дня:

1) образование есть, прежде всего, и по преимуществу именно подготовка к участию в социальной жизни;

2) образование дополняет стихийную, спонтанную, естественную, в частности семейную, социализацию, осуществляемую в ходе каждодневного бытия через диаду практического показа и подражания, сообщением и усвоением концентрированного, специально отобранного знания;

3) отбор содержания образования определяется более или менее осознанными его целями и принципами, т.е. предполагает теоретически фундированный план образования, или его философию;

4) образование осуществляется в школе как институции, обеспечивающей встречу сравнительного небольшого числа более совершенных и опытных людей (учителей, воспитателей) с одним или несколькими менее совершенными и опытными (учащимися, воспитуемыми);

5) содержание образования сообщается и усваивается благодаря особому взаимодействию учителей и учащихся (обучению:

преподаванию и учению), опосредствованному методом, технологией обучения; при этом деятельность преподавания и деятельность учения тесно переплетаются;

6) образование считается достигшим цели, реализовавшим план, приведшим к желательным результатам, только когда завершается публичной демонстрацией приобретенных совершенств — экзаменом, испытанием.

III

 

С развитием разделения труда занятие подавляющего большинства тех, кто живет своим трудом, т.е. главной массы народа, сводится к небольшому числу простых операций. Но умственные способности и духовное развитие большей части людей необходимо складываются в соответствии с их обычными занятиями. Человек, вся жизнь которого проходит в выполнении немногих простых операций, не имеет случая и необходимости изощрять свои умственные способности или упражнять свою сообразительность, чтобы исправлять трудности, которые никогда ему не встречаются.

Он поэтому утрачивает способность к такому упражнению и обыкновенно становится нравственно и умственно тупым. Он не находит удовольствия и не имеет способности участвовать в сколько-нибудь теоретическом диалоге. Он не понимает какое бы то ни было благородное, великодушное или нежное чувство. Следовательно, он не может составлять сколько-нибудь правильных суждений относительно многих даже обычных обязанностей частной жизни. О великих и общих интересах своей страны он вообще не способен судить. Если не прилагаются особые усилия, чтобы повлиять на него, он оказывается столь же неспособным защищать свою страну во время войны.

На предотвращение всего этого и нацелены образовательные усилия общества. Притом уже с первых шагов истории.

Примерно пять тысячелетий назад в Месопотамии и Египте образование занимает выдающееся место в системе поддержания и укрепления первых известных нам «письменных» цивилизаций. То же происходит на севере Китая полутора тысячами лет спустя.

Профессиональные навыки высшего порядка, такие, как искусство медицины, архитектуры, инженерии, скульптуры, передаются и приобретаются отныне и вплоть до Нового времени в ходе ученичества, которое продолжает традицию родового строя, — демонстрации действий и подражания им в мастерских в ходе практического вовлечения учащихся в соответствующее производство. Ученичество становится магистральной стратегией образования технологической интеллигенции, ремесленников и художников, находящегося вне контекста формального образования, на протяжении тысячелетий. Только в XIX—XX вв. ученичество интегрируется в высшие школы как их неотъемлемая и важная составляющая (в форме различных видов так называемой практики).

Собственно формальная школа охватывала исключительно духовную интеллигенцию — жрецов, правителей, писцов, библиотекарей, учителей. В формальных школах транслировалось и высшее знание естественных наук, медицины и математики. Образование занимало десятки лет, школы центрировались вокруг библиотек.

По преимуществу жреческое образование Египта и Месопотамии резко контрастирует со светским и моральным образованием древнейшего Китая. Воспитание здесь рассматривается как процесс индивидуального развития, идущего «изнутри», скорее чем «извне», и включает в себя искусство гармонического взаимоотношения между людьми (искусство счастья), ритуалы, музыку, поэзию.

Эта дихотомия внешнего дисциплинирования и разворачивания духовных сил изнутри навсегда остается демаркационной линией между философиями образования. Она преодолевается в теории и на практике ценнейшими образцами педагогической культуры, оставленной нам древней Грецией, европейским Возрождением и спорадическими экспериментами XIX—XX вв. в Европе, США, Индии и Японии.

Религиозное или светское образование правящих слоев общества со времен первых цивилизаций (включая древние цивилизации Америки — майя, ацтеков и инков) до сего дня осуществляется в рамках формального образования. Образование на тысячелетия стало главным средством культурного воспроизводства правящей элиты. Только в XIX—XX вв. правящие и господствующие группы в тоталитарных странах научились приходить к власти и оставаться у нее глубоко невежественными — научились обходиться практически полностью без серьезного образования. Одновременно широкие массы трудящихся получили доступ к индоктринирующему формальному образованию. «Воспитание принцев», т.е. подготовка работников высшей власти, включавшая в себя наряду с теологией еще и право, и науку управления, утратило в XX в. свой религиозный характер. Собственно религиозное образование стало взамен утилитарным обучением «служителей культа».

 

IV

 

Высокоразвитая цивилизация древней Индии (около 2 тыс. лет до Р.Х.) существенно рафинировала и дистиллировала формальное образование.

Примерно за пятьсот лет до нашей эры в классической культуре индуизма высшее ученое и учебное учреждение возглавлял «кулапати» — основатель направления в религиозной и/или философской, этической, правовой, политической мысли. Продвинутые студенты принимали участие в философских диспутах, и дискуссии служили главной формой «повышения квалификации». В высшей школе широко применялся метод катехизации — подробных рассуждении и комментариев преподавателя в связи с вопросами студентов.

С IV до начала VIII в. — почти полтысячи лет подряд! — длился один из самых замечательных периодов в культуре человечества. Это была эпоха славы двух великих университетов — в Наланде и в Валабхи, — в которых достигли небывалых высот естественные науки, математика, астрономия, просодика, науки управления, этика. Университет в Наланде был сообществом нескольких тысяч преподавателей и студентов. Ежедневно более 1500 профессоров обсуждали более ста различных диссертаций. По логике, праву, Ведам, грамматике, буддистской и индуистской философии, астрономии, медицине (хирургии, педиатрии), ботанике, гражданскому строительству, военным наукам. Индия в течение полутора тысяч лет оказывала сильное благотворное культурное влияние на Китай, Тибет, Индокитай и Малайский архипелаг от Суматры до Новой Гвинеи. Мусульманские завоевания Х—XV вв. положили конец развитию высших форм образования в этом регионе.

С тех пор и поныне в лучшей высшей школе преподают те, кто «делают» науку, — исследователи, а не только и не столько трансляторы не ими сделанных открытий. Учащиеся вовлекаются в производство знания, по меньшей мере, в активное его обсуждение, а часто поступают в «мастерские» выдающихся ученых, чтобы, посильно помогая им, овладеть сложным искусством научного поиска.

Образование простого народа в цивилизованном обществе требует большего внимания и содействия государства, чем образование состоятельных и/или знатных людей. Простой народ может уделять образованию мало времени. Родители из простонародья едва могут содержать своих ребят даже в раннем детстве. Как только они становятся способными к труду, то вынуждены бывают заняться каким-нибудь промыслом, чтобы зарабатывать средства к существованию. Притом профессия их так проста и однообразна, что дает мало упражнения уму, оставляет мало досуга и пробуждает мало охоты заняться или даже подумать о чем-либо ином.

В древнем Китае с XII по VIII вв. до Р.Х. появились школы для простого народа, учреждаемые феодалами в деревнях и поселках и посещаемые крестьянами обоего пола после работы. Эти первые формы «вечернего образования» служили стабильности семьи и общества. На Западе их аналоги возникли при церквях спустя тысячелетия.

Для маленьких детей издревле учреждаются даже древними цивилизациями различные «приходские» школы, в которых обучают чтению, счету, даже письму.

В школах для знати преподавались «шесть искусств»: ритуалы, музыка, стрельба из лука, управление колесницей, письмо, математика. Напрашивается аналогия этого учебного плана с европейскими «семью свободными искусствами» — сердцевиной образования свободного человека. Но в Китае повсеместно осуждалась механическая работа памяти, требовалось сознательное усвоение учебного материала. Так в теории образования фиксируется дихотомия зубрежки (соответственно — школы зубрежки) и познавательной активности как сущности разумного учения.

С этого времени образование окончательно служит целям не только социализации в форме культурной преемственности (чаще всего — консервации традиций), но и самозащиты личности. В дальнейшем понятие самозащиты расширяется и включает в себя многостороннюю подготовку к независимой жизненной активности.

В VII—III вв. до Р.Х. появляются развернутые программы обучения и интеллектуальных дискуссий при подготовке учителей в рамках наиболее влиятельных школ — Конфуция и его последователей, даосизма, моизма и «законников» (фацзя). Как и в древнегреческих философиях образования, созданных почти в то же время, эти теории целей, содержания и методов образования были вписаны в целостные системы социального управления. Они обладали неоценимой педагогической и интеллектуальной ценностью. Конфуций и его ученики создают образ учителя, сыгравший колоссальную роль в истории педагогического образования и подготовки ученого. Это человек принципов, которого не могут подкупить ни богатство, ни высокие посты; не заставят свернуть с пути ни нищета, ни одиночество; не в силах согнуть ни власть, ни принуждение.

Древнееврейское обучение было подчеркнуто семейным, где мать заботилась о малышах обоего пола и о девочках, а отец отвечал за нравственное, религиозное воспитание и обучение ремеслу мальчиков. В дальнейшем сохранился семейственный стиль отношений между учителем и учеником — суровой и неусыпной родительской заботы. Учитель навсегда остался фигурой в еврейской общине, окружаемой почетом и уважением.

Раннее древнегреческое общество ввело в жизнь и в образование понятие «арете» — доблести, силы духа и тела, добродетели, совершенства, чести, достоинства, благородства и воспитанности, которое в одном слове концентрирует целую программу воспитания и обучения. Она включала в себя гражданственность, подчиненность индивидуальных усилий коллективной дисциплине, соревновательность, культ героизма, высших достижений и победоносных усилий в преодолении больших трудностей, опасностей и борений.

В Греции с предельной ясностью была выявлена сущностная зависимость практики воспитания от конкретизации общих понятий, от реального содержания абстракций типа «доблесть» или «вождение». Если высшей добродетелью считать слепое подчинение начальству, ложь, воровство и терпение при физических страданиях, а под руководством — дрессуру и безжалостные побои, то мы получаем воспитательную практику Спарты, милитаризованного государства, ужаса всех греческих городов в VIII—VII вв. до Р.Х. Довольно бесплодная в культурном отношении Спарта постепенно деградировала, уступив первенство в Греции своему старому сопернику — городу-государству Афинам. Афинская демократия для свободных граждан (расцвет — IV в. до Р.Х.) трактовала арете как мудрость и доброту, гражданственность и разносторонность, а школу — как досуг, литературные игры и мусические упражнения. Афины дали миру плеяду величайших и влиятельнейших ученых, политических деятелей, философов, поэтов, драматургов, историков, ораторов, архитекторов, математиков, инженеров, скульпторов и полководцев.

В Афинах V—IV вв. до Р.Х. софисты были профессиональными преподавателями, бравшими деньги за обучение и тем самым способствовавшими развитию финансово независимой науки. Они впервые в истории ввели лекцию как форму массовой учебной работы. В IV в. до Р.Х. ораторская школа Исократа (390), Академия Платона (387) и Ликей Аристотеля (335) окончательно превратили высшие школы в вечные институции культуры. Исократ делал акцент на математике как умственной гимнастике, Платон опирался в развитии способностей студентов больше на художественную литературу и философию, Аристотель подчеркивал значимость естественных наук. Постепенно в университетах упрочилось и то, и другое, и третье.

В эпоху эллинизма наука сочеталась с обучением, а это — явная черта университета как центра учености. Профессоры вели «мастерские», где кучка преданных учеников перенимала искусство исследований, непосредственно участвуя в них на правах подмастерьев. Аспиранты были ассистентами в медицинских центрах, куда стекалось много врачей на протяжении шестисот лет — от Гиппократа (V в. до Р. X.) до Галена (II в. по Р. X.). Философское и риторическое образование в высших школах «Садов» Эпикура, «Стой» Зенона и других сосредоточивалось вокруг исследования проблем: прав и обязанностей гражданина, характера верховного правителя; мудрости в достижении счастья. Разрабатывались философские школы платонизма, аристотелизма, эпикурианизма и стоицизма.

Рим прославился билингвистическим образованием (греческий язык был так же важен для школы повышенного типа, как и родной латинский). Позднее обязательным атрибутом образованности стала умолкшая латынь, а в настоящее время — второй живой иностранный язык. Так или иначе, билингвизм остался серьезным отличительным качеством хорошей школы, развивающей интеллектуальные способности учащихся.

В Византийской империи образование обеспечивается специальными систематическими учебными пособиями (по риторике и философии). Они содержали хрестоматийные образцы, комментарии и темы для упражнений. Поскольку в высшей школе начали готовить и чиновников, впервые в истории профессоров стали назначать государство и церковь, хотя частные школы оставались независимыми.

В христианской культуре на тысячелетие установилось единство книжного, «грамматического» и отчасти экзегетического образования с гомилетикой (церковной риторикой) и теологией (дополняемой философией). Гуманитарное образование приобрело почти тотальный религиозный характер.

Вместе с тем безопасность каждого общества зависит от военного духа основной народной массы. Трус, человек, неспособный защитить себя, страдает отсутствием одной из главнейших черт характера человека. Счастье и несчастье личности представляют собой исключительно состояние духа, а не тела. Трусость ведет к моральной искалеченности, но то же должно сказать и о невежестве и тупости, в которых цепенеет ум человека. Лишенный умственных способностей, человек представляется еще более жалким, чем трус.

Если бы даже государство не могло получить никакой выгоды от образования низших классов народа, оно все же вынуждено заботиться о том, чтобы они не оставались необразованными. Чем более они образованны, тем менее подвержены заблуждениям, агитации, экстазу и суевериям, которые у непросвещенных людей часто вызывают самые ужасные беспорядки.

Образованный и просвещенный народ всегда более склонен к порядку, чем народ невежественный и тупой. Отсюда ясна причина устойчивости и даже непобедимости одних народов и стран и хрупкость других.

Так, раннее обучение в высокоразвитых странах Европы дает удивительно стабильные и ценные плоды. Например. Детский сад для двух-пятилеток издавна называется в Англии «школой-в-колыбели». Почему школой? Потому, что он и вправду отчасти школа: элементы самого что ни на есть настоящего обучения мало-помалу вводятся в жизнь ребенка с самого раннего возраста. С пяти лет детишки вполне серьезно учатся в «малышовой школе», из которой переходят в «элементарную» (с восьми).

Получается преемственность между яслями и начальным образованием, система взаимного движения — школы к ребятам, и наоборот.

То же и в США, и во Франции. Школьная жизнь начинается там с пяти лет жизни, но в специальных воспитательных учреждениях, не обязательно при начальной школе.

Такая система государственного и частного начального образования получила права гражданства с 20-х годов XX в. Она охватила все социальные группы, все классы общества: железная необходимость демократизировать стартовую ступень образования продиктована властными потребностями культуры, политики, производства.

Так, в 1926 г. английское население пятилетнего возраста 220 минут в неделю занималось под руководством учителей ручным трудом, 60 минут — музыкой (требовалось даже участие в оркестре), 150 — физкультурой, 405 — родным языком, 140 — естествознанием и 125 — счетом... Всего пятилетки проводили в школе 1575 минут в неделю.

Не слишком ли перегруженный учебный план для пятилетнего дитяти? История показала, что англичане его выдерживают. Ведь дети ухитряются еще пристраститься с пяти лет к лепке, вязанию, шитью, кукольным представлениям.

Французские малышовые классы набираются не более чем из 25 детей в возрасте от двух до шести лет. Содержание их образования включает в себя физические и сенсорные упражнения, развивающие органы чувств; ручной труд вкупе с рисованием и кубиками; «развитие морали» и всякую иную премудрость.

 

V

 

Греко-византийское наследие, сохраненное средневековой ученостью, было соединено с элементами персидской и индийской педагогической культуры, перенято и обогащено арабской традицией.

Мусульманское образование достигло расцвета в IX—XII вв. В высших учебных заведениях арабского мира был рассчитан угол эллиптических геометрических форм; вычислен объем Земли;

рассчитана прецессия (предварение) весеннего и осеннего равноденствий; объяснены рефракция света, гравитация, свойства капиллярности, природа сумерек; созданы исследовательские обсерватории. В медресе были созданы новые научные медицинские (фармакологические, гигиенические) школы, созданы анестезические средства и новые инструменты для хирургического вмешательства; развита патологоанатомия. Огромны достижения медресе в областях агрохимии и навигации. Открытиям соды, алкоголя, нитрата серебра, азотной и серной кислоты, хлорида ртути человечество также обязано медресе.

Вплоть до XVIII—XIX вв. «производство» науки неразрывно сопрягается с научным (высшим) образованием. Но с девятнадцатого столетия в ряде стран Европы, преимущественно автократических — Франции, Испании, Германии, России, научные исследования сосредоточиваются в так называемых академиях и в значительной мере отрываются от университетов, которые дают отныне не столько научное образование, сколько утилитарно-практическое, отличаясь от других высших учебных заведений только объемом транслируемых знаний и престижем.

Во всем остальном цивилизованном мире и по сей день научные изыскания остаются теснейшим образом связанными с вовлечением в них учащейся молодежи. От этого выигрывает и наука, и молодежь. Это почти химическое сродство ученой и преподавательской профессии символизируется историческим фактом: первые европейские средневековые университеты присуждали ученые степени, которые первоначально были не чем иным, как только лицензией на право обучения студентов.

С XII в. начинается интенсивное влияние арабо-исламской культуры на Европу, много способствовавшее приближению эпохи Возрождения. С конца XII в. в Париже, Болонье и других городах Европы возникают прототипы современного университета.

С конца XIV в. термин «университет» стал означать самоуправляемое сообщество преподавателей и ученых, чье корпоративное существование было признано и санкционировано, как правило, церковной или, реже, гражданской властью.

Славой наиболее знающих и почти не имеющих конкурентов пользовались в Средние века профессора итальянских университетов. В них отдельные науки был представлены двумя-тремя конкурирующими между собой кафедрами, что позволяло преодолевать сектантский дух и оставаться действительно универсальными на протяжении столетий.

Современные университеты Европы в своем большинстве были первоначально духовными корпорациями, учрежденными для образования священников. Профессора и студенты пользовались тем, что долго оставалось привилегией духовенства, — неподсудностью гражданской юрисдикции тех стран, где находились университеты. Они подчинялись только церковным трибуналам.

Этой традицией объясняется экстерриториальность и независимость университетов, управляемых по преимуществу собственными уставами, кодексами, регламентами и т.п. В результате наука и образование в этих странах не испытывали давления со стороны светских властей и могли развиваться достаточно свободно.

Какие области общественного сознания разрабатывались и преподавались в европейских университетах? Прежде всего теология или предметы, служившие подготовкой к теологии, латинский язык, греческий и еврейский. Под названием физики — натурфилософия, этики — моральная философия, логики — философия познания и метод науки. Позднее старинное подразделение философии на эти три отдела в большинстве университетов Европы сменилось более дробным ее подразделением.

Университеты стали ристалищем для противоборствующих направлений мысли, различных школ, подходов, течений. Преобладание научного начала — отличительное свойство университета. Из крупнейших университетов вышли многие ученые мира. Для них широкое и собственно теоретическое образование служило питательной духовной, мыслительной средой, в которой пульсировала их творческая мысль.

Утилитарная специализация была и остается продуктом обуженного, прикладного образования. Она пришла на смену ученичеству, когда технология стала немыслимой без ознакомления с питающей ее фундаментальной наукой.

 

VI

 

Хотя бы отчасти и даже в небольшой своей части образование людей все же не должно быть бесплатным для них. Доступным, но не бесплатным. Одновременно вознаграждение учителей всегда и при всех обстоятельствах должно находится в зависимости от их старательности. Этому учит нас история школы всех времен и народов!

В самом деле. Абсолютная бесплатность образования мешает людям осознать его как одну из высших для себя ценностей и одновременно как свой долг перед обществом. Скорее люди склонны рассматривать бесплатное образование в качестве только долга общества перед ними, что препятствует ответственности и добросовестности в преодолении неизбежных трудностей при усвоении культуры.

Чтобы прилежно учиться, человеку необходимо чем-то ощутимо жертвовать ради своего личностного роста. Не только временем, покоем, развлечениями, но и трудами и некоторой частью своих доходов или состояния. В противном случае люди рассматривают учение как некоторую неизбежную, хотя и малоприятную плату за приятное времяпрепровождение в стенах обязательного бесплатного или слишком дешевого учебного заведения.

С другой стороны, в любой профессии старательность большинства тех, кто занимается ею, всегда соответствует необходимости для них проявлять эту старательность. Указанная необходимость сильнее всего ощущается теми, для которых вознаграждение за их профессиональную деятельность является единственным источником их благосостояния. И там, где конкуренция свободна, соперничающие стараются вытеснить друг друга. А это вынуждает каждого стараться выполнять свою работу с известной степенью точности. Соперничество и борьба делают первенство и превосходство даже в маловажных профессиях целью честолюбия и часто вызывают величайшие усилия.

Необходимость прилежания для преподавателей может создаваться только жесткой конкуренцией между ними, а также прямой зависимостью их заработка от их репутации, от успеха у своих учеников и их родителей.

В тех школах, общих и специальных, где эти условия соблюдены, необходимость усердия преподавателей не устранена. Репутация в своей профессии имеет для учителей в этом случае определяющее значение. Его заработок составляется из гонораров, вносимых его учениками или слушателями, и зависит от симпатий, благодарности и благоприятных отзывов того, кого он учит. Такое благоприятное отношение к себе он приобретает скорее всего в тех случаях, если заслуживает его, т.е. если проявляет способности и старательность при выполнении своих обязанностей.

В других учебных заведениях преподавателям запрещено получать от слушателей какой-либо гонорар или плату, и их жалованье составляет весь заработок, который они получают от своей должности. В данном случае интересы преподавателя поставлены в прямую и самую непосредственную противоположность его обязанностям.

В интересах каждого человека жить так спокойно, как это только возможно. Если его заработок остается неизменным, будет ли он выполнять очень обременительные обязанности хорошо или не слишком хорошо, то в его интересах выполнять их настолько небрежно и неаккуратно, насколько это позволят обстоятельства.

Если власть, которой подчинен преподаватель, олицетворяется в корпорации таких же учителей данной школы, как и он, то все они скорее всего будут действовать согласно. Они будут снисходительны друг к другу, причем каждый согласится, чтобы его сосед пренебрегал своими обязанностями при условии, чтобы и ему самому позволяли пренебрегать ими.

Если учитель или преподаватель, который должен обучать искусствам и наукам, не выбирается учащимися добровольно из числа нескольких конкурирующих друг с другом профессионалов, то такое правило ведет к уничтожению соревнования между преподавателями этой школы и уменьшает необходимость проявлять усердие и внимание по отношению к своим ученикам. Пренебрегающий своими обязанностями преподаватель должен быть немедленно заменен лучшим. В противном случае даже очень хорошо оплачиваемые своими студентами преподаватели оказываются столь же расположенными пренебрегать ими, как и те, которые совсем не получают от них платы или не имеют другого вознаграждения, кроме своего жалованья.

 

VII

 

Природные задатки человека, направленные на применение его разума, развиваются полностью не в индивиде, а в роде. Разум есть способность расширять за пределы природного инстинкта правила и цели приложения всех его сил. Замыслам человека нет границ. Но сам разум не действует инстинктивно, а нуждается в упражнении и обучении, дабы постепенно продвигаться от одной ступени проницательности к другой.

Вот почему каждому человеку нужно время, чтобы научиться наиболее полно использовать свои природные задатки. Если природа установила лишь краткий срок для его существования (как это и есть на самом деле), то ей нужен, быть может, необозримый ряд поколений, которые последовательно передавали бы друг другу свое просвещение. Тогда задатки способностей в нашем роде будут доведены, наконец, до той степени развития, которая полностью соответствует ее цели. И этот момент должен быть, по крайней мере в мыслях человека, целью его стремлений.

Все то, что находится за пределами устройства животного существования, человек должен всецело произвести сам. Свою культуру, свое счастье или совершенство он обязан создать сам, свободно, своим собственным разумом.

Природа не делает ничего лишнего и не расточительна в применении средств. Так как она дала человеку разум и основывающуюся на нем свободную волю, то уже это было ясным свидетельством ее намерения наделить его способностями. Она не позволяет ему руководствоваться инстинктом или быть обеспеченным прирожденными знаниями. Он должен обучиться им.

Все, что ему необходимо, он обязан произвести из себя сам. Изыскание средств питания, одежды и крова, обеспечение внешней безопасности и защиты — все это должно быть исключительно продуктом его собственных усилий. Равно как и все развлечения, могущие сделать жизнь приятной, даже его проницательность и ум, даже доброта его воли.

Когда человек от величайшей грубости возвысится до величайшей искусности, до внутреннего совершенства образа мыслей (насколько это возможно на земле) и благодаря этому достигнет счастья, он воспользуется плодами своих трудов и будет обязан ими только самому себе.

Величайшая проблема для человеческого рода, разрешить которую его вынуждает природа, — достижение всеобщего правового гражданского общества. Только в обществе, и именно в таком, в котором членам его предоставляется величайшая свобода, а стало быть, существует полный антагонизм, только в таком обществе может быть достигнута высшая цель природы: развитие всех ее задатков, заложенных в человечестве.

Вот почему такое общество, в котором максимальная свобода сочетается с непреодолимым принуждением законов, т.е. справедливое гражданское устройство, должно быть высшей задачей для человеческого рода. Посредством разрешения и исполнения этой задачи наш род может достигнуть остальных своих целей.

Вступать в это состояние принуждения заставляет людей, вообще-то расположенных к полной свободе, беда, и именно величайшая из бед — та, которую причиняют друг другу сами люди. Склонности людей приводят к тому, что при необузданной свободе они не могут долго ужиться друг с другом.

Однако в ограниченном законом пространстве, каковым является гражданский союз, эти же человеческие склонности производят впоследствии самое лучшее действие. Они подобны деревьям в лесу, которые именно потому, что каждое из них старается отнять у другого воздух и солнце, заставляют друг друга искать этих благ все выше и благодаря этому растут прямыми. Между тем деревья, растущие на свободе, обособленно друг от друга, выпускают свои ветки как попало и растут уродливыми, корявыми и кривыми.

Вся культура и искусство, украшающие человечество, самое лучшее общественное устройство — все это плоды необщительности, которая в силу собственной природы сама заставляет дисциплинировать себя и тем самым развить природные задатки.

Благодаря искусству и науке мы достигли некоторой ступени культуры. Мы цивилизованы в смысле всякой учтивости и вежливости в общении друг с другом. Но нам еще многого недостает, чтобы считать нас нравственно совершенными.

В самом деле, моральность требует весьма высокой культуры. Государства же тратят все свои силы на достижение своих тщеславных и насильственных завоевательных целей.

Это постоянно затрудняет медленную работу над внутренним совершенствованием образа мыслей граждан, лишает их даже всякого содействия в этом направлении. А все, что не привито морально доброму образу мыслей, есть не более как видимость и позлащенная нищета.

Пока это происходит, нельзя ожидать какого-либо улучшения в сфере морали. Ибо для этого необходимо долгое внутреннее совершенствование каждого общества ради воспитания своих граждан. В этом состоянии род человеческий останется до тех пор, пока он не выйдет указанным путем из хаотического состояния отношений между государствами.

Историю человеческого рода в целом можно рассматривать как постепенное осуществление совершенного государственного устройства. Как единственное состояние, в котором она может полностью развить все задатки, вложенные природой в человечество.

Мы могли бы с помощью нашего собственного разумного устройства приблизить наступление этого столь радостного для наших потомков момента. Поэтому для нас самих весьма важны даже слабые признаки его приближения. В настоящее время отношения между государствами столь сложны, что ни одно не может снизить внутреннюю культуру, не теряя в силе и влиянии по сравнению с другими.

Таким образом, если не успехи, то, по крайней мере, сохранение этой цели в достаточной мере обеспечивается даже честолюбивыми стремлениями государств.

Далее, гражданскую свободу нельзя сколько-нибудь значительно нарушить, не нанося ущерба всем отраслям хозяйства, особенно торговле, а тем самым не ослабляя сил государства в его внешних делах. Эта свобода постепенно развивается. Когда препятствуют гражданину строить свое благополучие выбранным им способом, совместимым со свободой других, то лишают жизнеспособности все производство и тем самым уменьшают силы целого. Вот почему все более решительно устраняется ограничение личности в ее деятельности, а всеобщая свобода все более расширяется.

Таким образом постепенно возникает, преодолевая заблуждения и иллюзии, просвещение как великое благо, которое человеческий род извлекает даже из корыстолюбивого стремления своих повелителей к господству, когда они понимают свою собственную выгоду.

Но это просвещение, а вместе с ним и некая неизбежно возникающая душевная заинтересованность просвещенного человека в добром, которое он научается достаточно полно понимать, должны постепенно доходить до верховных правителей и получить влияние даже на принципы управления. Наши мироправители не имеют средств на общедоступные воспитательные учреждения и вообще на все то, что создается для общего блага, поскольку все средства заранее откладываются для войны. Тем не менее, они, по крайней мере, не препятствуют самостоятельным, хотя и незначительным, усилиям своего народа в этом деле.

Просвещение, о котором мы непрерывно говорим в связи с идеей всеобщей истории, — это выход человека и человечества из состояния несовершеннолетия.

Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого. Несовершеннолетие по собственной вине — это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-либо другого. «Имей мужество пользоваться своим собственным рассудком!» — таков лозунг просвещения.

Леность и малодушие — вот причины того, почему многие люди уже после освобождения их от чужого руководства все же охотно остаются на всю жизнь несовершеннолетними и почему другие так легко присваивают себе право быть их опекунами. Первым просто удобно быть несовершеннолетними! Им нет необходимости мыслить, если только другие займутся за них этим докучливым делом.

Каждому отдельному человеку трудно выбраться из состояния несовершеннолетия, если оно стало для него почти естественным, привычным. Оно даже приятно, так как ему никогда не позволяли пытаться пользоваться своим собственным разумом.

И все же, если людям предоставить свободу, они постепенно усвоят дух разумного уважения собственного достоинства и призвания каждого человека мыслить самостоятельно. По этой причине широкие массы, в конце концов, смогут достигнуть просвещения.

Посредством революции можно добиться замены гнета одних корыстолюбцев или властолюбцев другими. Но никогда нельзя осуществить истинного преобразования образа мысли. Новые предрассудки так же, как старые, будут служить помочами для бездумной толпы, не наученной искусству правильно мыслить, не обретшей вкуса к исследованию.

Для истинного просвещения требуется свобода пользоваться своим разумом. Однако со всех сторон слышны голоса: не рассуждать! Офицер говорит: «Не рассуждать, а упражняться!». Советник министерства финансов: «Не рассуждать, а платить!». Духовное лицо: «Не рассуждать, а верить!». Повелитель: «Не рассуждать, а повиноваться!». Здесь всюду — ограничение свободы. Если задать вопрос, живем ли мы теперь в просвещенный век, то ответом будет: «нет». Еще слишком многого недостает для того, чтобы люди могли надежно и хорошо пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого.

Мы живем в век дисциплины, культуры и утонченности, но далеко еще не в век нравственности. При современном устройстве человеческого общества материальное благополучие государств возрастает одновременно с углублением нравственной нищеты людей. Ибо как можно сделать людей счастливыми, не сделав их предварительно нравственными и мудрыми?

Мы обязаны обеспечить способность людей ограничивать свою свободу и вместе с тем научить их пользоваться свободой.

Для достижения этого необходимо дать человеку убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею: развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, т.е. не зависящим от посторонней помощи и опеки. Иначе человек никогда не достигнет совершеннолетия. Человеку должно предоставить необходимую ему свободу и затем уже сказать: «Ты получил достаточно! — Достаточно, чтобы не стеснять свободу других».

Наконец сама война постепенно становится не только искусственной и по своему исходу для обеих сторон сомнительной, но и рискованным предприятием. Причем влияние, которое разорение каждого государства оказывает на другие государства, так заметно, что эти государства под давлением угрожающей им самим опасности предлагают себя в качестве третейских судей.

Таким образом отдельные страны постепенно готовятся к будущему великому государственному объединению, примера которого наши предки не показывали. Хотя в настоящее время имеется только весьма грубый набросок такого государственного объединения, тем не менее, все будущие его члены уже как будто проникаются сознанием необходимости сохранить целое в интересах каждого из них.

Итак, если природные задатки человека могут проявиться в нем и актуализироваться исключительно только благодаря воспитанию, упражнению, обучению, испытанию трудностями в новых и новых ситуациях, то образование (включающее в себя и воспитание, и обучение) просто жизненно необходимо для отдельного человека и для человечества в целом. Воспитание — не нечто дополнительное к жизни человека и человечества, а предпосылка их существования, неотъемлемый компонент их бытия, условие и тайна их совершенствования.

Конечная цель преемственной жизни человеческих поколений, как и смысл жизни отдельного человека, есть развитие задатков собственно человеческих — моральных и умственных — способностей.

Если ни один человек в принципе не способен достичь совершенства, остающегося уделом рода человеческого в целом, да и то воплощенным не в одном, а в нескольких поколениях, то ложен любой культ личности. При всем более или менее разностороннем величии человека он остается более или менее ограниченным в сравнении с человечеством. Заповедь «Не сотвори себе кумира!» — одна из важнейших в содержании воспитания.

Правовое гражданское общество (гражданский союз), способствующее развитию природных задатков, целиком зависит от самоограничений, свободно возлагаемых на себя людьми, вступившими в общественный договор. Свободное воспитание человека есть не что иное, как обучение его великому искусству властвовать собой, ограничивать себя и вступать в компромиссно-переговорный процесс при столкновении интересов. Если люди одновременно неуживчивы и не могут обойтись друг без друга, то спасением от неуживчивости при сохранении ее позитивных отдельных сторон становятся только закон и равенство всех людей перед ним. Вступать в договорные отношения и соблюдать их надобно учить сызмальства. В воспитании едва ли можно найти что-либо более важное для спасения человека и человечества от людской неуживчивости.

Тщеславные и насильственные завоевательные цели государств в их отношениях друг с другом препятствуют работе над внутренним совершенствованием образа мыслей людей. Ни одно из государств не может снизить уровень внутренней культуры, не потеряв в результате этого силу и влияние в сравнении с другими государствами. Небесполезное соревнование между ними лежит только в области образования как абсолютно необходимой предпосылки развития культуры.

Если просвещение есть выход человека и человечества из состояния несовершеннолетия, есть приобретение способности правильно пользоваться своими умственными способностями и развивать их до степени совершенства, то лучшая помощь несовершеннолетнему со стороны совершеннолетних состоит в том, чтобы научить их разумной самостоятельности. Это значит, что генеральный метод обучения и учения — постепенно убывающая помощь (например, система постепенно убывающих подсказок о способах правильных действий) учащимся со стороны наставников. Цель учителя — стать ненужным ученику, научить его обходиться собственными силами без ущерба для дела.

Тогда и только тогда все люди на Земле могут объединить ресурсы и силы для обретения высшего смысла жизни, и орудием при достижении этой великой цели выступает образование — воспитание и обучение.

Зависимость социальной стабильности, равно как и поступательного движения человеческого общества, от обладания личностями смыслом жизни предопределяет собой сугубое внимание воспитателей к становлению и удержанию человеком этого смысла. Но поскольку «соавторами» целенаправленного воспитания к осмысленности (достоинству, значимости, ценности, отрефлектированности, рациональности и человечности) жизни выступают все процессы стихийной социализации (язык, система ценностей, образ жизни, стиль поведения и т.п., господствующие в референтных группах), постольку воспитателю приходится тщательнейшим образом учитывать эти процессы и сознательно взаимодействовать с ними.

Главное, чему надобно научиться человеку, это ограничивать свою свободу. Ведь каждому дана некоторая свобода выбора между несколькими альтернативами одного и того же поступка, но число этих альтернатив определяется содержанием, качеством, глубиной и прочностью воспитания. Правильное пользование свободой целиком зависит от способности личности к рефлексии, а научиться рефлектировать человек может только с помощью других людей.

Не только школа обязана сообразовывать свою деятельность с другими учреждениями и общественными институциями, вносящими смысл в человеческую жизнь, но и партии, социальные и религиозные движения призваны педагогизироваться, т.е. проникнуться сознанием своей ответственности за формирование и сохранение смысла жизни всех людей и взаимодействовать со школами.

Необретенность, или утрата смысла жизни любой личностью, является трагедией для нее и опасностью для общества. Создающаяся при этом душевная опустошенность грозит преступлениями, склонностью к заполнению душевного вакуума («скуки») такими страшными суррогатами смысла жизни, как тоталитарный коллективизм или наркомания. Стало быть, проблематика экзистенциальной пустоты, равно как и экзистенциального равновесия, становится важнейшей составной частью предмета всех педагогических наук, в частности и педагогической антропологии.

Так как смысл жизни далеко не восполняется хлебом насущным и никакие дотации из социальной кассы не могут восполнить собой всего экзистенциального вакуума, воспитывать в молодежи придется прежде всего дианоэтические добродетели — созерцания и рефлексии, рвения к истине, к исследованиям, изобретениям, художественному творчеству и самосовершенствованию. В нарождающемся обществе смыслом жизни всего человечества и каждого его представителя станет саморазвитие высших человеческих достоинств, добродетелей и совершенств. Колоссальное значение приобретает также приобщение людей к высокому искусству достойного человека счастья, облагороженного наслаждения прекрасным в жизни. Учение и научную деятельность, размышления над сложными проблемами, бескорыстное стремление к познанию бесконечно важно представить в ходе любого воспитания как достойную, трудную, очень нужную, возвышающую человека и уважаемую другими деятельность. Тогда только можно восполнить утрачиваемый людьми смысл жизни в условиях отмирания «работы» в традиционном значении этого слова.

Если отношение человека к другим людям и к обществу целиком зависит от усвоенной (интериоризованной) и признаваемой им системы ценностей и вторая промышленная революция приводит к отмиранию ценностей потребительского общества, то высшими ценностями для воспитания человека человеком навсегда останутся: истина, добро и красота в их абсолютной взаимообусловленности; доблести, подвиги и слава; твердость доброй воли (хорошего характера); совершенства, для которых недостаточны лишь природные данные, а нужны большой труд, усилия, напряжение, например в искусстве, спорте, науке; свобода исследований и дискуссий, совести и веры; взаимопомощь и самоуправление.

Чувства, переживания и идеи, связанные со смыслом жизни, предопределяют собой, в конечном счете, лицо мира. Но не сами по себе, а как источник энергии и пусковой механизм человеческой мысли. Рассмотрим реальное действие этой формулы на конкретном материале, анализирующем человеческую мысль и исторические последствия умственного воспитания.