ВВЕДЕНИЕ 9 страница. Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяже­сти они достигают и тем более длительный коррекцион-ный

РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ДИСЛЕКСИИ

Как уже отмечалось выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяже­сти они достигают и тем более длительный коррекцион-ный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разра­ботка программ скринирующих обследований детей до­школьного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно [Gates A., 1940; Lunzer Е. et al., 1976; Limbosch N. et al., 1978; Satz P. et al., 1978; Arlin P., 1981]. В последние десятилетия на

русском языке появились разработки оригинальных ме­тодик оценки школьной зрелости и адаптации соответст­вующих методик [Цеханская Л. И., 1978; Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981; Симерницкая Э. Г., 1991; Бугримен-ко Е. А. с соавт., 1992; Архипова И. А., Матвеева А. А., 1994; Чередникова Т. В., 1996]. Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявле­ние предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скри-нинговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользова­ния ими.

В логопедии для раннего выявления предрасположенно­сти к дисграфии используются задания, оценивающие го­товность к овладению анализом звукового состава слова [Спи-рова Л. Ф., 1970; Бессонова Т. П., Грибова О. Е., 1994]. Данный метод обладает довольно надежным прогнозом, но только относительно тех нарушений письменной речи, про­исхождение которых непосредственно связано с несформи-рованностью фонематического анализа. Для оценки риска возникновения дислексии его прогностическая ценность не­значительна. Недостатком этого метода является то, что он ставит в неравные условия детей, посещавших дошкольные детские учреждения, и тех, кто воспитывался дома. Послед­ние, не имея возможности получить необходимую подго­товку в этих навыках в детском саду, разумеется, хуже справ­ляются с данными заданиями и без достаточных оснований могут быть отнесены к группе риска. Строго говоря, ука­занные приемы не являются методикой, так как процедура исследования не формализована, не определен стандартный набор заданий, отсутствуют единообразные критерии интер­претации и возрастные нормы.

Разрабатываемые скрининговые методики должны удов­летворять определенным общепринятым требованиям. Ос­новная их задача — выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называе­мую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная ме­тодика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объеди­ненных сходными механизмами возникновения или похо-

К 190

жей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и еди­нообразия заключений метод оценки и получение оконча­тельного вывода должны быть четко формализованы с ука­занием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, мы разрабо­тали методику раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) [Корнев А. Н., 1982].

Как подробно изложено в главе 3, при дислексии нару­шения чтения обычно сопровождаются отставанием в раз­витии ряда психических функций. С довольно большим по­стоянством у этих детей выявляются симптомокомплексы, включающие 3-4 дефицитарных функции, что проявляет­ся в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Эти симптомокомплексы отсутствуют не только у здоровых детей, но и у детей с другими формами задержек психического развития, не за­трудняющими овладение чтением. Таким образом, обнару­жение этих симптомокомплексов до начала обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высо­кого риска возникновения дислексических расстройств у данного ребенка. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в эти симптомокомплек­сы, могут быть использованы как основа для создания скри-нирующей методики.

Из числа заданий, вызывающих избирательные затруд­нения у детей с дислексией, нами были отобраны наиболее простые в использовании, требующие малой затраты време­ни и легкие для интерпретации. Этим критериям удовлетво­ряли следующие задания: 1) «Рядоговорение» (перечисление в прямом порядке времен года и дней недели); 2) «Ритмы» (воспроизведение звуковых ритмов); 3) тест «Кулак — реб­ро— ладонь»; 4) субтест «Повторение цифр» из методики ABM-WISC; 5) рисунок «Дом, дерево, человек»; 6) срисовы­вание геометрических фигур; 7) ориентировка в понятиях «право — лево»; 8) составление рассказа по серии картинок Н. Радлова. Подробно задания изложены в приложении 3. Эти 8 заданий составили первичный вариант методики, из которого в процессе апробации предстояло отобрать наибо­лее прогностически надежные задания.

Апробация методики проводилась в два этапа. На пер­вом этапе были обследованы дети, поступающие в 1-й класс в возрасте 6,5-7,5 лет (202 человека). На втором этапе у 186 из них в конце учебного года оценивались навыки чтения, письма и устного счета. Все исследования проводились ин­дивидуально, кроме диктантов. Выполнение заданий оце­нивалось в штрафных баллах, т. е. при ухудшении выпол­нения оценка возрастала. При обследовании чтения по 5-балльной шкале раздельно оценивались: техника чтения (скорость и способ чтения), количество допущенных оши­бок и понимание прочитанного (полнота пересказа). При получении за любой из перечисленных показателей оценки ниже 4 начислялись штрафные баллы: по одному за каж­дый балл ниже 4. Штрафные баллы суммировались и со­ставляли итоговую оценку за чтение. Письмо оценивалось по числу допущенных ошибок. Устный счет — по 5-балль­ной шкале, исходя из программных требований.

В обследовании I этапа принимали участие 137 детей 6,5-7,5 лет из подготовительных групп детских садов, 65 уча­щихся 1-го класса (в начале первой четверти) массовой школы и 50 учащихся 7-8 лет, начинающих обучение в подготовительном или 1-м классе школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи. Таким образом, методика была апробирована на 202 здоровых детях и 50 детях с выражен­ными нарушениями устной речи (дизартрией, моторной ала-лией, ринолалией). Как видно из табл. 27, для основной массы здоровых детей выполнение большей части заданий не представляло затруднений. Результаты II этапа исследо­вания приведены в табл. 28. Для выявления заданий, даю­щих наиболее надежный прогноз успешности усвоения чте­ния и письма, были вычислены коэффициенты корреляции между оценками, полученными за выполнение тестовых за­даний, с одной стороны, и оценками, выставленными при обследовании чтения, письма и счета,— с другой. Как вид­но из табл. 29, уровень владения навыками чтения и письма наиболее тесно коррелирует с выполнением заданий № 1, 2, 3 и 4. Еще более высокие коэффициенты корреляции с на­выками чтения и письма дают интегральные показатели, представляющие собой сумму оценок, полученных за не­сколько заданий. Максимально высокие коэффициенты кор­реляции дала батарея тестов, включающая следующие за­дания: «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ритмы» и

ствами устной речи, выполнение тестовых заданий дава­лось труднее, чем здоровым детям младше их на 1 год. Наи­большие трудности вызывали задания № 4, 5, 7 и 8. При обследовании школьных навыков в конце учебного года у 24 из них (48%) были обнаружены дислексические расстрой­ства. Наиболее высокие корреляции между показателями первого этапа исследования и оценками за чтение были по­лучены для заданий № 1, 3, 4, 7 и 8 (табл. 31). В батарею тестов, обеспечивающую наилучший прогноз будущих ус­пехов в чтении, вошли следующие задания: «Рядоговоре-ние», «Повторение цифр», «Рассказ по серии картинок» и «Ориентировка „право — лево"». Использование данной ба­тареи тестов у детей с речевой патологией позволило вы­явить предрасположенность к дислексии в 87% случаев.

Таким образом, апробация 8 отобранных заданий пока­зала, что для выявления предрасположенности к дислек­сии наиболее пригодны № 1, 2, 3, 4, 7 и 8, которые и долж­ны составить окончательный вариант МРВД. В таком составе МРВД была апробирована еще на 500 детях. Результаты апробации показали, что прогноз дислексии оправдался

в 65% случаев. Было выявлено 28 детей с дислексией (6%). Выявленную с помощью МРВД группу риска мы дополни­тельно обследовали с использованием субтестов ABM-WISC, дающих прогноз стойкости дислексии (см. главу 3): «Не­достающие детали», «Составление фигур из кубиков» и «Ко­дирование». У отобранных таким образом детей с пред-

положительно стойкой дислексией надежность прогноза по­высилась до 82%.

Наш опыт и экспериментальные данные позволяют ре­комендовать МРВД для использования в ходе предшколь-аой диспансеризации как скринирующую методику. Она достаточно проста в использовании и может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: нев­ропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и др. Следует помнить, что обследование с помощью МРВД — это лишь первый этап в выявлении патологии. Отобранная группа детей с повышен­ным риском должна пройти углубленное обследование пси­хиатра, психолога, невропатолога и логопеда. Использова­ние в ходе исследования интеллекта ABM-WISC позволит не только оценить умственное развитие, но и предсказать ожидаемую стойкость дислексии. В заключение обследова­ния должен быть сформулирован развернутый клинический диагноз и намечен план медикаментозного лечения, психо- • лого-педагогических и логопедических мероприятий, направ­ленных на предупреждение дислексических расстройств. Опыт показывает, что осуществить это легче всего в услови­ях специальной школы для детей с задержками психиче­ского развития или в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Глава 6 •••••••••••••••••••••••••••!

ВОПРОСЫ ЛЕЧЕНИЯ, ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПРОФИЛАКТИКИ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ

Система оказания помощи детям с дислексией и дисгра-фией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, чем только обу­чение письму или чтению. Достижение социальной адапта­ции — вот главная цель коррекции. Трудности в письменной речи — важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. В предыдущих разделах это было аргументиро­вано достаточно подробно. Дислексия и дисграфия — это большой синдром, включающий нарушения предпосылок ин­теллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточ­ность, фрустрационные нарушения, соответствующие пове­денческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадап­тации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуще­ствляться группой специалистов: психиатром (невропатоло­гом), психологом, логопедом и учителем.

Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводить­ся подобная работа? В настоящее время существуют несколь­ко типов учреждений, в которых ребенок с дислексией и дисграфией может получить помощь: логопедические каби­неты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психического развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с относительно легки­ми нарушениями проходят коррекционный курс в логопе­дических кабинетах. Часть из них 2-3 раза в неделю посе­щает групповые занятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основной акцент в которой дела­ется на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о

методике занятий. Аналогичную консультативную! помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспан­сера, если ребенок состоит в нем на учете. В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма и чтения, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. При тяжелых нарушениях письменной речи, сочетающихся с недоразвитием устной речи, обучение проводят в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный коррек-ционный курс в психиатрической больнице.

Несмотря на такую разветвленную систему специализиро­ванных учреждений, не все дети своевременно получают в них помощь. Наиболее часто причиной этого являются два обстоя­тельства: поздняя диагностика и несогласие родителей на пе­ревод ребенка в одно из специализированных учебных заве­дений или классов. Поздняя диагностика происходит чаще всего из-за недостаточной компетентности учителей началь­ных классов в данных вопросах и неумения отличить времен­ные трудности от тех, которые носят специфический харак­тер. Отказы родителей связаны с мотивами психологического рода. У некоторых из них возникает ложное представление, что на ребенка навешивают ярлык неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Подобная непра­вильная реакция является следствием не только недопони­мания со стороны родителей. Отчасти этому способствует не­достаточное просвещение населения по данным вопросам с помощью средств массовой информации. В качестве положи­тельного примера в организации подобной работы можно при­вести опыт других стран. Например, в США систематически в научно-популярных журналах (Scientific American и др.) пропагандируются школы для детей с дислексией, издают­ся популярные книги для родителей по данным вопросам, су­ществует добровольная Ассоциация родителей, имеющих де­тей с трудностями в обучении (ACLD).

Вопрос о достоинствах и недостатках изоляции (т. е. вы­вода в специализированные учреждения) и интеграции (т. е. оставления их в массовой школе среди здоровых детей) сам по себе непростой. Вот как анализирует его U. Ackerman-Beh-ringer (1979) [цит. по Z. Tresohlava et al. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. С. 164]:

р ОСНОВНАЯ (массовая) ШКОЛА ПРЕИМУЩЕСТВА	СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ КЛАСС НЕДОСТАТКИ
Социальная интеграция.	Изоляция, социальная дискрими­нация.
Приспособление к здоровому кол­лективу, общение со здоровыми то­варищами.	Отсутствие ориентации на здоро­вый коллектив, в малой группе не способен развивать коллективные устремления.
Среда здоровых сверстников сти­мулирует к лучшей работе. Здоровый ребенок получает воз­можность влиять на больного ребен­ка, помогать ему.	Отсутствие положительных при­меров.
Обычные школы находятся вбли­зи от жилища ребенка, который не теряет контакта со своими товари­щами.	Более длительный путь в школу, часто связанный с транспортными неполадками, изоляция по месту жительства.
Меньшее число гиперактивных учеников в классе, которые не мо­гут излишне влиять друг на друга.	Большое количество гиперактив­ных учеников.
	Из-за различных проявлений трудностей в обучении в классе воз­никают разнородные группы учени­ков.
НЕДОСТАТКИ Постоянное побуждение к дейст­вию, конкуренция, приводящая к потере решительности, недооценке себя и замкнутости.	ПРЕИМУЩЕСТВА Правильная оценка деятельности ученика и адекватные требования повышают уверенность в себе; ре­бенка постоянно не сравнивают с хо­рошими учениками.
Недостаточные условия для сосре­доточения из-за большого числа уче­ников в классе.	Небольшое количество учеников позволяет учителю уделять больше времени индивидуальной работе с учениками и создавать условия для концентрации их внимания.
Большое число различных внеш­них воздействий, отсутствие специ­альной техники, рекомендаций. Изоляция гиперактивного ребен­ка во время уроков как источника беспокойства на переменах, возмож­ны насмешки над ребенком со сто­роны сверстников из-за его явно вы­раженной неловкости.	Специализированная помощь по­средством специальных приемов и рекомендаций. Ежедневное стимулирование ре­бенка тем, что в рамках специаль­ного учебного процесса он одержи­вает успехи.
Выполнение заведомо трудных для ребенка правил не стимулиру­ет его к дальнейшей работе.	Учитель обращает внимание на усталость, медленный темп работы ребенка и другие нарушения в уче­бе и при выполнении школьных тре­бований.
При большом количестве учени­ков образуется гетерогенная груп­па, в которой объединены как луч-щие, так и отстающие ученики.	—
—	Систематическая работа классно­го руководителя с детьми, который стремится достигнуть цели учебно-воспитательного процесса.
Нарушения в усвоении школьной программы и дополнительная на­грузка на детей при амбулаторном лечении.	Тесная взаимосвязь между специ­альным лечением и процессом пе­дагогического воздействия.
Чрезвычайная нагрузка на учи­теля, который для того, чтобы ра­ботать с подобными детьми, должен посещать различные курсы.	Специально подготовленный учи­тель, владеющий особыми метода­ми, умеющий управлять поведени­ем аномальных детей в сложных ситуациях.

Принимая во внимание специфику организации специ­альной педагогической помощи в России, уместно добавить, что по профессиональному уровню и эффективности психо­лого-педагогической помощи специализированные школы (например, для детей с задержками психического развития) явно выигрывают в сравнении со специализированными классами (выравнивания или компенсирующего обучения).

Основными разделами лечебно-коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ре­бенком и семьей, медикаментозное лечение и лечебно-пе­дагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых дол­жен основываться весь комплекс мероприятий. Некоторые из них приводим ниже.

Раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказа­ние помощи значительно повышают шансы на успех. По данным J. Schiffman (1964), при выявлении дислексии в 1-2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м — в 42%, в 5-7-м классе — в 10-15% случаев [цит. по Goldberg H., 1968]. Опыт чешских исследователей L. Сегпу и Z. Zlab (1976) более скромен по результативно­сти: значительное улучшение в процессе коррекции было достигнуто ими в среднем у 55% детей с дислексией [цит. по Sturma, 2. Zlab, 1980].

Комплексность мероприятий. Все перечисленные разде­лы работы должны проводиться одновременно.

Преемственность между представителями отдельных служб, участвующих в коррекционной работе: врачом, пси­хологом, логопедом и учителем, у которого учится ребенок. Особенно важен контакт психолога и логопеда с учителем. Это необходимо для согласованности коррекционных заня­тий с программой школы и, наоборот, для внесения некото­рых необходимых изменений в методику преподавания в классе. При необходимости предоставляется возможность создать для ребенка щадящие условия обучения в классе.

Включение родителей в коррекционную и психотерапев­тическую работу с ребенком. По мнению R. Wilson (1977), без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор счи­тает, что родителей необходимо информировать обо всех ре­зультатах исследований и обсудить их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленные, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекцион­ной работы. Это необходимо не только из этических сообра­жений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи. Основная за­дача родителей — закрепление навыков, усвоенных ребенком в коррекционной группе. Необходимо создать дома спокой­ную, удобную для чтения обстановку. В течение дня должно быть выделено время для чтения с таким расчетом, чтобы это было удобно ребенку. Телевизор на это время должен быть вы­ключен. Хорошо, если члены семьи проявляют интерес к чте­нию и заинтересованность в том, что читает ребенок. В то время, когда ребенок читает, кто-то из родителей должен на­ходиться поблизости, чтобы при необходимости помочь (объ­яснить незнакомое слово и т. п.). Это не означает, однако, что нужно «дышать в затылок ребенку». Достаточно находить­ся где-нибудь поблизости. Нередко от родителей требуется по­мощь при выполнении домашних заданий, данных логопе­дом. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный, успех ребенка похвалой или поощрением. При таких отно­шениях в семье ребенок, в свою очередь, старается порадо­вать родителей своими успехами. Следует предостерегать ро­дителей от попыток стимулировать активность ребенка, сравнивая его с братом или сестрой, которые учатся лучше. Это не помогает, а, наоборот, закрепляет у ребенка снижен­ную самооценку и подавляет активность.

МЕДИКАМЕНТОЗНОЕ ЛЕЧЕНИЕ

Медикаментозные средства, используемые в лечении дис-дексии и дисграфии, можно разделить на две категории: с преимущественно патогенетическим и с симптоматическим действием.

К патогенетически действующим средствам относятся препараты, воздействующие прежде всего на резидуально-органическую симптоматику. Как известно, резидуальный период ранних органических поражений головного мозга весьма длителен. Процессы организации, репарации и ком­пенсаторной перестройки могут продолжаться до оконча­тельного созревания церебральных структур, поэтому в конце дошкольного периода и в младшем школьном возрасте можно еще оказать влияние на их динамику. Наиболее хорошо за­рекомендовали себя средства биологической стимуляции и ноотропы. С момента выявления симптомов специфических нарушений показано назначение курсового лечения инъек­циями витаминов B_t B₁₂, В₆, алоэ, ФиБС, стекловидного тела, церебролизина в возрастных дозировках. Более эф­фективна комплексная терапия несколькими препаратами, например раствор витамина Bj (1 мл внутримышечно № 10) чередовать с витамином В₁₂ (200 мкг внутримышечно № 10) + экстракт алоэ (1 мл внутримышечно № 30). Курсы следует повторять 2-3 раза в год, предпочтительно в учеб­ное время. Наиболее эффективным препаратом этой группы является церебролизин. Препаратами выбора для детей дан­ной категории являются ноотропы: ноотропил (пирацетам), энцефабол (пиридитол), пантогам. В еще большей степени, чем вышеназванные средства, они активизируют метаболизм нервных тканей, способствуют созреванию церебральных структур и облегчают процессы репарации и функциональ­ной компенсации при ранних органических поражениях го­ловного мозга [Авруцкая И. Г., 1980]. В ряде исследований было обнаружено, что пирацетам улучшает процесс межпо-лушарного взаимодействия [Giurgea С., 1976; Buresova О., Bures J., 1976], оказывает избирательное действие на про­цессы обработки информации в левом полушарии, повы­шает продуктивность усвоения вербального материала [Dimond S. J., 1975]. Имеются многочисленные эксперимен­тальные доказательства позитивного влияния пирацетама ^аа формирование навыков чтения и письма у детей с дис­лексией, улучшение понимания, снижение числа ошибок

чтения и письма [Vrzal V. et al., 1975; Wilsher C. et al., 1985; Di lanni M. et al., 1985; Helfgott E. et al., 1987].' С этими данными согласуется и наш опыт применения ноо­тропов у 120 детей с дислексией. Эффект назначения ноо-тропов проявляется в наибольшей степени в сочетании с коррекционными занятиями.

Детям 5-6 лет (угрожаемых по дислексии) ноотропы назначаются в следующей дозировке: ноотропил 1,2 г в сутки, пантогам 750 мг в сутки, энцефабол 100-150 мг в сутки. В возрасте 7-9 лет дозировки соответственно состав­ляют: ноотропил 1,6 г в сутки, пантогам 1,0 г в сутки, энце­фабол 200 мг в сутки. Детям старше 9 лет: ноотропил 1,6-2,0 г, пантогам 1,25 г, энцефабол 300 мг. Выбор наиболее оптимального из перечисленных ноотропов определяется осо­бенностями симптоматики. При астеноадинамических со­стояниях предпочтительнее энцефабол (при отсутствии па-роксизмальных явлений в анамнезе или на ЭЭГ), при гипердинамических состояниях — пантогам. Ноотропил яв­ляется относительно универсальным препаратом [Ермоли­на Л. А., 1978]. Существуют наблюдения, что назначение этих препаратов не только влияет на психопатологическую симптоматику и психомоторные нарушения, но и способст­вует лучшему усвоению навыков письма и чтения [Vrzal V. et al., 1975; Wilsher C. et al., 1979], поэтому наиболее ин­тенсивными курсы лечения должны быть в период коррек-ционных занятий. По данным В. М. Лупандина (1978) и нашим наблюдениям, компенсаторные процессы при спе­цифических задержках психического развития в основном завершаются к 10- летнему возрасту, поэтому максимальный эффект патогенетической терапии следует ожидать до 10-11 лет. В дальнейшем указанные препараты оказывают преимущественно симптоматическое действие, улучшают концентрацию внимания, повышают работоспособность, сти­мулируют память. Кроме перечисленных препаратов, за ру­бежом широко используются такие средства, как метилфе-нидат, риталин, деанол, циклизин, антиверт, драммин [Tec L., 1971; Levinson H., 1980]. Наиболее употребимы из перечисленных препараты группы амфетаминов. Однако в ряде исследований не подтверждается положительный эф­фект амфетаминов на усвоение навыков чтения и письма [Thompson L., 1973].

Если дислексии и дисграфии сопутствует психооргани­ческая или неврозоподобная симптоматика, то возникает

необходимость в назначении ряда психотропных препара-_Т0в симптоматического действия. При гипердинамическом _индроме — сонапакс 10-25 мг 3 раза в день предпочтительно сочетании с пантогамом. Если эффект недостаточен, то оправдана терапия неулептилом или пропазином в возраст­ных дозировках.

При выраженных астеноадинамических или астеноде-прессивных расстройствах уместно использование мягких аятидепрессантов со стимулирующим эффектом: пиразидо-ла 25-50 мг 2-3 раза или азафена 25 мг 2-3 раза в первую половину дня. При наличии невротических реакций, фо­бии чтения, симптомов «школьной фобии» уместно назна­чение мягких седативных средств, таких, как новопассит, фенибут, а в более тяжелых случаях бензодиавепинов (ре-ланиума, феназепама).

ПСИХОТЕРАПИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Основные задачи психотерапевтической работы при рас­стройствах данного типа заключаются в мобилизации ре­бенка на активное участие в коррекционной работе, повы­шении уверенности в себе, формировании адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками. Нередко возникает необходимость в устранении вторич­ных психических нарушений, развивающихся в результа­те фрустрационных переживаний. По мнению ряда иссле­дователей, психотерапия является не вспомогательным, а одним из ведущих приемов коррекции расстройств пись­менной речи [Thompson L., 1973; Frey H., 1978].

Большинство детей с данными расстройствами эмоцио­нально незрелы, внушаемы и недостаточно способны к осознанию собственных проблем. U. Kleinpeter, H.-D. Rosier (1985) рекомендуют стремиться прежде всего к установле­нию таких отношений с детьми, которые помогут им со­зреть эмоционально и обрести уверенность в себе. Необхо­димо помочь ребенку осознать возникшие трудности. Еще одной важной задачей психотерапии является направляю­щее воздействие в достижении социальной зрелости. Не­обходимо развивать у детей такие качества, как умение уживаться со сверстниками, общаться с ними, участво­вать в играх, соблюдать установленные правила поведе­ния в обществе.

Весь комплекс используемых психотерапевтических ме­тодов можно разделить на две категории: а) психотерапия, проводимая непосредственно с ребенком (групповая и ин­дивидуальная) и б) семейная психотерапия.

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ РЕБЕНКУ

Среди индивидуальных методов терапии детей с про­блемами в учебе чаще используются рациональная психо­терапия и аутогенная тренировка. Рациональная психоте­рапия в младшем школьном возрасте имеет определенные особенности. При специфических расстройствах письмен­ной речи более эффективны косвенные формы внушения, не слишком вербализованные. Беседы лучше проводить в игровой форме. Целесообразно включать в сеансы психо­терапии такие виды занятий, как лепка, рисование и дру­гие, заведомо легковыполнимые для ребенка. Успех в ка­ком-либо виде деятельности и похвала со стороны взрослого наилучшим образом способствуют повышению уверенно­сти в себе и формированию активной жизненной позиции ребенка. Одновременно в классе по договоренности с учи­телем необходимо значительно снизить уровень предъяв­ляемых требований и несколько завысить оценки по труд­ному для ребенка предмету. Всякие элементы принуждения как в классе, так и в коррекционной группе должны быть исключены.

В процессе аутогенной тренировки вырабатываются спо­собности мобилизоваться, сосредотачиваться и расслаблять­ся, продуктивно отдыхать, снимать фобические реакции и отрицательные эмоциональные переживания. Для провер­ки эффективности аутогенной тренировки при коррекции дислексии Н. Frey (1978) произвел сравнение 2 групп детей с дислексией по 60 человек в каждой. Одна из групп участ­вовала в коррекционных занятиях по стандартной методи­ке; другая — дополнительно в начале урока выполняла уп­ражнения аутогенной тренировки. При сравнении этих групп через год оказалось, что во 2-й группе формирование навы­ка чтения и спеллинга проходило быстрее, чем в 1-й груп­пе. Кроме того, аутогенная тренировка достоверно снизила у детей с дислексией уровень тревоги и нейротизма.