ОЦЕНКА НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чте­ния может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизиро-ванность (так называемая «беглость») и понимание прочи­танного. Подобная комплексная оценка возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечественной де­фектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается «по общему впечатлению» или в срав­нении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформули­рованы описательно, что делает невозможным их формали­зацию. Необходимо иметь возрастные нормативы отдель­ных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под нашим руководством В. Пробстовой (1983).

У 150 учащихся 2-6-го классов* было проведено иссле­дование навыка чтения. Отбор учащихся был случайным: в каждом из 8 классов двух массовых школ (со 2-го по 6-й класс) отбирались по 3—4 ученика. Таким образом были ском­плектованы пять экспериментальных групп по 30 человек в каждой. Обследование проводилось в середине учебного го­да в индивидуальном порядке по двум стандартным тек­стам разной сложности: № 1, примерно соответствующий программным требованиям 2-го класса, и № 2 — для 5-го класса. Каждый испытуемый читал оба текста. Регистри­ровались количество правильно и неверно прочитанных слов за первую минуту, допущенные ошибки, способ чтения и понимание прочитанного при пересказе.

Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к классу плав­но возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. Только между средними показателями 2-го и 3-го классов различия были достоверными (р < 0,01 для обоих тек­стов). После 3-го класса нарастание скорости чтения проис­ходит снова плавно. Достоверных различий между мальчи­ками и девочками по скорости чтения обнаружено не было. Начиная с 5-го класса у мальчиков намечается некоторое от­ставание, но оно не достигает уровня достоверности (табл. 22).

* Дети обучались по программе 1-4 классов, поступив в школу в 7 лет.

Динамика скорости чтения в процессе обучения непо­средственным образом зависит от совершенствования спо­соба чтения (табл. 23). У учащихся 2-го класса навык чтения еще несовершенен и отличается значительной не­стабильностью: 27% детей при переходе от простого тек­ста к более сложному регрессировали к более примитивно-

му способу чтения. В более старших классах ничего по­добного уже не наблюдалось. Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у де­тей в 3-м и 5-м классах. Как видно из таблицы, в 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слит­ным чтением целыми словами, а к 5-му классу происхо­дит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи ско­рости и способа чтения показала, что коэффициент корре­ляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины: в среднем 0,69 (р < 0,01). Следовательно, скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения.

Подсчет количества ошибочно прочтенных слов, как и ожидалось, показал закономерное уменьшение числа оши­бок в старших классах (табл. 24). Наиболее значительное изменение этого показателя происходит в 3-м классе (р < 0,001 для обоих текстов). По критерию Z. Matejcek, Z. Zlab (1971), социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. По нашим данным, это соответствует 11 ошиб­кам на текст из 100 слов (т. е. не более 11%).

Как видно из таблиц, 3-й класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В процессе обучения меняется не только количест­во, но и качество ошибок. По сравнению со 2-м в 6-м классе в 4-5 раз реже встречаются замены звуков и слогов, но в 2,5 раза возрастает количество замен слов, что согласуется с данными Т. Г. Егорова (1953). Это свидетельствует о пере­стройке функциональной структуры навыка. В 1-2-м клас­сах — единицей чтения у многих является еще слог, а в 5— 6-м классах — слово и группа слов. В старших классах

чтение происходит с опорой на смысловой контекст и веро­ятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не корре­лировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было вы­явлено отчетливое улучшение качества (полноты и связно­сти) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополни­тельных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса сущест­венно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наи­больший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.

Полученные нами возрастные нормативы были исполь­зованы для создания стандартизованной методики исследо­вания навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята ме­тодика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчи­тывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель

Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип Б — пересказ включает все су­щественные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен-вых подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще-^ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания прочитанного.

переводится в относительный, отражающий соотношение аб­солютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколь­ко с умственным возрастом или с коэффициентом интел­лектуального развития. Поэтому мы модифицировали фор­мулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим ин­теллектуальным показателем (ОИП), полученным при ис­следовании интеллекта по методике ABM-WISC. Получен­ный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП. _м _

КТЧ = 100 + ^-^х 50. м

где М — число правильно прочитанных слов за первую ми­нуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Ниж­няя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и табли­ца перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент на­ходят в таблице на пересечении горизонтальной строки, со­ответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующе­го классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (на­чиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответ­ственно в итоге будут получены КТЧ_г и КТЧ₂. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ₂ оказывается существенно ниже KT4_t (на 10 и более еди­ниц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, спосо­ба (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибоч­но прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяет­ся отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за ми­нуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетво­рительным понимание следует считать, если ребенок отве­тил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.

Апробация на клиническом материале показала доста­точную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных яарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе го­воря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллек­туального развития. Критическим значением этого отстава­ния является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта раз­ность — 15 и более единиц. Таким образом, если в резуль­тате обследования с помощью ABM-WISC и СМИНЧ у ре­бенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дис­лексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП мень­ше 19, то нарушения чтения носят неспецифический ха­рактер, т. е. не являются дислексией.

Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанно­го с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать меж­ду собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимо­му, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадыва­ния (и появляются ошибки), другие — стараются читать пра­вильно, невзирая на замедление темпа.

Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформиру­ются, начинают автоматизироваться. При этом уже не тре­буется сознательно контролировать каждую операцию, из ко­торых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧ_г

я КТЧ₂. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков деко­дирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем из­дании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, вклю­чающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и од­ного дополнительного списка А, включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х клас­сов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно на­дежное средство диагностики автоматизированных оператив­ных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ре­бенку приемы тренировки навыка слогослияния.

В ходе исследования ребенку предлагается как можно бы­стрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, за­тем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и ха­рактер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно вре­мени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок чи­тает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтомати­зированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления не­достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.

В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причи­нами: а) непрочностью, неавтоматизированностыо звуко-бук­венных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.

Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмыс­ленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Раз­личия между ними являются показателем автоматизирован-ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автома­тизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизирование и быстро, пытаются выйти из положе­ния за счет угадывания. При этом резко учащаются ошиб­ки (в 2 раза и более).

Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавлива­ется уровень сформированности навыка чтения, вычисля­ются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуаль­ному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: если при исследовании на первом этапе ди­агностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме то­го, данная информация важна для психологической подго­товки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отда­ленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.

И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых не­обходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, до­ступных ребенку для чтения на данном этапе.