ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА

В соответствии с описанной выше моделью анализа пси­хологической организации письма как навыка, его диаг­ностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил гра­фики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-бук-венных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбу­ки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения. Если ребенок допускает замены букв, следует установить

степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят не­стабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении «кинем». Первая и последняя причины из названных встречаются наи­более часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фо­нематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены опти­чески сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже за­труднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по на­чертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом зада­ния 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не до­пускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии ав­томатизированное™ звуко-буквенных связей. Подобная осо­бенность резко замедляет процесс письма и служит причи­ной многочисленных ошибок при записи слов.

П. Оценка навыков графического моделирования сло­ва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, твор­ческой работе, при вставке пропущенных букв). Посколь­ку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письмен­ных работ основное внимание уделяется часто повто

ряющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппиро­ваны следующим образом: а) замены оппозиционных со­гласных в сильной позиции; б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетиче­ское письмо»); в) замены ударных гласных; г) замены безударных гласных; д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или слово­сочетание (И. Н. Садовникова (1995) называет их персеве­рациями и антиципациями); е) расщепление йотирован­ных звуков и букв («йолка», «живеот»); ж) пропуски букв; з) перестановки букв или слогов; и) итерации, или удвое­ние букв (например, прописной и строчный варианты од­ной и той же буквы); к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных); л) нарушение лексическо­го членения фразы; м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); н) ошибки грамматического согла­сования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, пристав­ка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, ре­гулярность ошибок определенного типа. Как было отмече­но в другом разделе, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодик­тант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), встав­ка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление ха­рактера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и пись­менные свободные высказывания в ответ на заданные уст­но вопросы. Весьма показательны письменные работы, вы­полненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т. п.). При непрочных, недостаточно автомати­зированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропу­щенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процес-

се письма под диктовку ребенок допускает в диктанте зна­чительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является не-сформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть раз­делены на две большие группы: 1) биографические (вышепе­речисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) и 2) орфогра фические (остальные типы). Дисграфические ошибки И. Н. Садовникова (1995) предлагает делить на три под­группы: 1) ошибки на уровне буквы и слога (замены, пропуски и ассимиляции), 2) ошибки на уровне слова (на­рушение лексического членения фраз и морфемной цело­стности слов) и 3) ошибки на уровне предложения (аграм-матизмы и маркирование границ предложения). Нам такое деление представляется несколько искусственным, так как механизмы, стоящие за этими ошибками, нередко явля­ются общими для групп 1 и 2 и, отчасти, 2 и 3. В частно­сти, незрелость осознания ребенком разделения языкового смыслового аспектов речи обусловливает слабое владение операциями членения устноречевых высказываний на язы­ковые единицы, что сказывается на сформированности как лексического, так и морфологического и фонематического анализа. Кроме того, фонематический анализ — это всегда операция, происходящая на уровне слова. Поэтому она подвержена в связи с этим влияниям звукового контекста (яркий пример этого — ассимиляции в письме). Феномено­логия дисграфических ошибок весьма подробно описана в работе И. Н. Садовниковой (1995).

Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфи­ческих нарушений является списывание и исправление де­формированного текста. Один из вариантов подобного зада­ния приводится ниже.

ДЕФОРМИРОВАННЫЙ ТЕКСТ

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Ветка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетько-го жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка под-

росла, кошка стала училь ее ловить мысей. Она принетла мен-твую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из жубйв и опять пойпала.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма,

автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим рас­стройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и не­стабильный. Движения руки при письме нередко скован­ны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного ком­понента письма может быть использован тест Кортиса [Крас-нопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фра­зу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем под­считывается среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:

В таблице 26 приведены возрастные нормативы теста Кор­тиса.