Особенности адаптации младших школьников к школьной среде.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребёнка, ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра, мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных знаний требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня организованности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющее достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определёнными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возник5ающие вследствие недостаточной готовности в школе, могут быть причиной дезаптации ребёнка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению школьных неврозов.

Система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. Современные условия жизни требуют от каждого выпускника школы умения максимально использовать потенциал полученных знаний, умений и навыков. Однако довольно часто ребёнок ни только не раскрывает своих возможностей за время обучения в школе, но не получает даже необходимой суммы знаний, умений, навыков.

Проблемы в обучении возникают уже на начальном этапе. Зачастую младшие школьники приходят в среднее звено, не усвоив в достаточной мере программы начальной школы.

Трудности при обучении могут иметь педагогический, психологический или нейрофизиологический характер, лежать как во внутриличностной, так и во внеличностной (по отношению к ребёнку) сфере. Причин, порождающих отставание в освоении знаний, немало, многообразны их сочетания.

Задачи, стоящие перед современной школой очень велики. Под влиянием социального прогресса, высоких темпов развития науки и техники возросли требования, предъявляемые к молодому поколению. В соответствии с требованиями повысился теоретический уровень программ, расширен их объём, введено всеобщее среднее образование. Образование должны получить все школьники, в том числе и те, которые отстают в учении и нередко оказываются в числе неуспевающих.

Усложнение программы за счёт увеличения доли теоретических знаний не может являться причиной роста количества отстающих, т.к. работа методистов направлена на совершенствование методов и приёмов обучения, на поиск оптимального способа подачи материала для каждого учащегося.

И учителей, и родителей волнует вопрос о том, как обеспечить успешное усвоение знаний всеми детьми, подлежащим обучению в школе. Ответ с давних пор ищут и психологи, и учителя, и дидакты.

Современные психологи и педагоги не отрицают влияния биологических факторов. Исследования показывают, что функциональные мозговые системы, лежащие в основе человеческих способностей, формируются прижизненно.

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования, он учится, овладевает опытом, накопленным обществом. Обучение – всеобщая форма психического развития людей. Совершенствуя систему обучения, можно существенно влиять на психическое развитие детей, управлять им.

Совершенствуя программы, важно ориентироваться на возрастные особенности детей в их типичном проявлении. Но для обеспечения всем учащимся возможности получения образования этого недостаточно.

Многочисленные психологические исследования показывают наличие индивидуальных вариантов развития, значительно отклоняющихся от возраста.

В основе отставания в учении лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Последние, нередко оказываются значительно ниже, средневозрастных.

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе. Под школьными трудностями Дубровинская Н.В. имеет в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе.[15] Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.[ 25, с.13 ]

Среди учеников любого класса обычной общеобразовательной школы всегда есть дети, которые не усваивают материал программы по какому то предмету, и выделяется группа неуспевающих школьников.

При оценке успеваемости учитель ориентируется на формальные показатели усвоения знаний – воспроизведение определений, правил, умение решать типовые задачи и т.д. и на достигнутый уровень умственного развития, от которого зависит фонд действенных знаний, т.е. возможность самостоятельно, творчески оперировать ими. Именно невозможность самостоятельного оперирования информацией отличает неуспевающих школьников.

Отсутствие у ребёнка хорошо осознанного и прочно закрепленного минимума знаний является причиной непонимания нового материала и невозможности приобретать действенные знания.

Осознание, или понимание, характеризуется тем, что учащийся включает новый материал в систему уже имеющихся знаний, у него формируется связь между старым и вновь приобретенным. Для этого необходимо осуществить перевод информации с языка науки на свой собственный язык.

Огромное влияние на осознанность знаний оказывает наличие предварительных знаний. Так, например, при формировании базисных в математике понятий “ число ”, “ величина ” опорой являются реальные предметы и действия по их пересчёту и измерению.

Фонд действенных знаний отражает главным образом, результативную сторону умственной деятельности, не раскрывая её специфики. Эта сторона личности находит своё отражение в другом компоненте умственного развития – обучаемости.

Под обучаемостью понимают систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Формируясь и развиваясь в процессе индивидуального развития, качества ума человека являются достаточно устойчивыми новообразованиями психики, которые отражают как влияние общественно-исторических условий, микросреды, в которой растёт человек, так и специфику природной основы его психики, качественное своеобразие его нервной системы. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях.

Кроме интеллекта на успех учения влияют многие другие особенности: развитие мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных её операций, как анализ и синтез, развитие регулярных процессов интеллектуальной деятельности, особенности психомоторного двигательного развития слабоуспевающих школьников, т.е. их способность к тонкой двигательной координации.

Объектом анализа при определении обучаемости является путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, которые здесь проявляются.

Для неуспевающих школьников характерно недостаточное развитие положительных качеств ума: глубины, гибкости, устойчивости, осознанности, самостоятельности мыслительной деятельности.

Осуществляет учебно-познавательную деятельность сам ученик, и некоторые свойства его личности налагают особый отпечаток на эту деятельность. Особенности – интеллектуальная работоспособность, мотивация, самооценка – называют личностными параметрами учебной деятельности.

Учение представляет собой ежедневный, достаточно сложный умственный труд. В умственной способности проявляется отношение учащихся к выполняемой интеллектуальной деятельности. Между обучаемостью, умственной работоспособностью и успеваемостью имеется связь.

Заметное, а иногда решающее, влияние на успех в усвоении знаний оказывает учебно-познавательная мотивация. Учебные мотивы побуждают, активизируют, направляют учебную деятельность, придают ей личностный смысл.

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы её основные проблемы? На первый взгляд, проблема одна – ребёнок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребёнка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость – это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включён сам ребёнок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, в неё включена также сама технология обучения, о которой необходимо сказать отдельно.

С очевидными позитивными предметами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отразившихся именно на начальной школе: значительно увеличился объём обязательной информации, а следовательно, и темп освоения программы; вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остаётся неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащённостью школ, так и сложностями системы повышения профессиональной квалификации учителей начальной школы. Все перечисленные факторы часто приводят к возникновению противоречия между познавательными возможностями ребёнка и требованиями школьной системы (включающей в себя и технологию обучения).

Конечно, познавательные возможности ребёнка сугубо индивидуальны, однако давно доказан тот факт, что формирование познавательной деятельности в рамках систематического обучения подчинено строгим законам, имеет свои этапы, перескочить которые невозможно. [ 23, с.6 ]

Так, например, ребёнок, недостаточно освоивший семантическое значение многих слов, часто с трудом понимает и плохо решает математические задачи, медленно читает, плохо осознаёт смысл прочитанного. Но это совсем не означает, что он вообще не способен к такого рода деятельности. Внимательно, приглядевшись, взрослые с удивлением могут обнаружить, что тот же самый ребёнок быстро складывает и вычитает, бегло считывает знакомые слова, тем не менее, в школе его постоянно преследуют неудачи. Здесь налицо противоречие между имеющимися на данном этапе познавательными возможностями конкретного ребёнка и требованиями технологии обучения, не ориентированной на эти возможности.

Неуспеваемость, таким образом, это не просто низкие оценки, “ бестолковость ” ребёнка, это сложная комплексная проблема, решение которой подчас не зависит от желания или нежелания самого ребёнка. Решать такую проблему, как и лечить сложную болезнь, без специальных профессиональных знаний и навыков невозможно. Поэтому важнейшая задача родителей и учителя состоит в том, чтобы вовремя обратиться к специалисту.

В последнее время на помощь интуиции и опыту учителя всё чаще приходит практический психолог, работа которого заключается в том, чтобы выявить и разрешить противоречия между индивидуальными особенностями интеллектуальной деятельности ребёнка и способами его обучения в школе. Работа психолога, таким образом, ведётся в двух направлениях. Первое – адаптация способов интеллектуальной деятельности ребёнка к условиям школьного обучения. Второе – коррекция технологии обучения данного ребёнка в соответствии с особенностями его интеллектуальной деятельности. В первом случае психолог работает индивидуально с ребёнком, во втором – с учителем и родителями.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость – отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

По данным Н.Н.Заваденко, [16] школьная дезадаптация отмечается у 31, 6% детей. Из них 42% составляют мальчики и 18, 6% - девочки.

Понятие “ неуспеваемость ” по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А.Регуш, [31] “ в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом ”.[ 31, с. 8 ]

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих её причин.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось много внимания (Ананьев Б.Г., 1982; Божович Л.И., 1962, 1968, 1975; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С.Боденко (1989) предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А.Армянов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940-1950-е годы М.А.Гельмонт, М.А.Данилов, Э.И.Моносзон, С.М.Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С.Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960-1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И. и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считаются нарушения основных компонентов психологической структуры учебной деятельности – мотивационного, целевого, операционного. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.[ 25, с. 14 ]

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, то есть принятие как биологических, так и социологических теорий (Дембеле Бабой, 1994). По мнению М.М.Безруких [2] проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие всё чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объём исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один учёный не может уследить за ними. “ Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того ни другого ”. [ 8, с.46 ]

Критерием для определения неуспеваемости являются фиксированные педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф.Ануфриева (1997), к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

Так, А.А.Бударный [25] выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.

Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками “ 2 ” и “ 1 ” и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С.Цетлин [25], анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Классификация английского автора Ф.Шонелла составлена на основании выделения вызывающих её причин, а именно:

А – общая неуспеваемость, к которой ведёт тупость;

В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная);

С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребёнка. Высшая степень этой неуспеваемости ведёт к В, т.е. к общей неуспеваемости.

[ 5, с. 54 ]

Н.П.Локалова [22] выделяет два типа школьной неуспеваемости:

- общее отставание в учении

- отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определит вызывающие её причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

- физиологический фактор;

- социальный фактор;

- психологический фактор.

Cреди причин неуспеваемости, Л.С.Славина называет следующие:

- неправильное отношение к учению;

- трудности усвоения учебного материала;

- неумение трудиться;

- отсутствие познавательных учебных интересов;

- отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Известные учёные Ю.К.Бабанский, Н.И.Мурачковский [25.c.17] выделяют такие причины неуспеваемости, как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

Подробную классификацию причин неуспеваемости предлагает П.П.Борисов, [5] объединяя все возможные причины в четыре крупных блока.

- Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.

- Социально – бытовые причины: неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребёнка.

- Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.

- Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медлительность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л.Венгер и Г.А.Цукерман среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

- проблемы, связанные с умственным развитием;

- поведенческие проблемы;

- эмоциональные и личностные проблемы;

- проблемы общения;

- невротические проявления (тики, энурез) и другие.

По мнению Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева, А.И.Раев школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психологическими особенностями ученика;

- недостатком объёма и качества знаний;

- недостаточно сформированной учебной деятельностью;

- отношениями с окружающими;

- деформацией мотивов учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быт различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины. [ 15, с. 82 ]

По исследованиям Калмыковой З.И. [ 19, с.57] на успешное усвоение программного материала по основным предметам, в том числе и по математике, оказывают влияние:

- наличие фонда действенных знаний;

- уровень сформированности положительных качеств ума, т.е обучаемость;

- личностные параметры учебной деятельности, главным образом – мотивы.

Недостаток в развитии одного из компонентов влечёт за собой отставание по какому-либо предмету.

В зависимости от того, какой из них выступает в качестве первопричины неуспеваемости, Калмыковой выделяются два типа отставания:

1-ый тип включает в себя школьников, педагогически запущенных,

2-ой тип – учащиеся с пониженной обучаемостью.

В работе “ Учебная деятельность младших школьников: диагностика и коррекция неблагополучий ” Гильбух Ю.З. [ 9, с. 82] предлагает типологию специфического отставания. В основу её положены поведенческие признаки. Типология включает три типа: два исходных и один смешанный.

Тип 1 – учащиеся с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Тип 2 – дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

Тип 3 – учащиеся с сочетаниями признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Наличие типов отставания и многообразных причин позволяет сделать вывод о необходимости индивидуальной работы с учащимися неуспевающими с предварительным установлением причин неуспешности.

Так Матвеева [25, c.18] приводит интересные факты:

- 80 % родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребёнка связаны с учителем (несправедливость учителей – 29 %; неумение найти подход к ребёнку – 48 %; низкая квалификация – 23 %);

- педагоги же (88 %) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимание к детям – 31 %, нежелание или неумение помочь ребёнку – 18 %).

Проведённые нами исследования также выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости.

Анкетирование 35 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:

- здоровье (60 %);

- семейные проблемы (32 %);

- низкую самооценку учащихся (16 %);

- тревожность (18 %);

- педагогическую запущенность детей (24 %);

- сложность программы (16,5%).

Родители (опрошено 52 человека) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей – это:

- неинтересное преподавание предмета – 36%,

- лень ребёнка – 32 %,

- недостаток внимания детей – 28 %,

- отсутствие индивидуального подхода – 24 %,

- большие учебные нагрузки – 24 %.

А психологи считают, что неуспеваемость – это следствие:

- амбиций родителей,

- незрелость психических функций детей,

- недостаточный учёт индивидуальных особенностей учащихся,

- проблемами здоровья детей.

Приведённые выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. И нельзя забывать, что наши поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей. Необходимо, чтобы при любой проблеме учитывалось мнение детей.

Многие учителя и психологи считают, что диагностика причин неуспеваемости – необязательный элемент в работе с детьми, что главный критерий выявления проблемы – неудовлетворённая оценка по тому или другому предмету. Однако В.Н.Дружинин отмечает, что прогнозирование успеваемости необходимо, приводя данные о связи между успешностью обучения и уровнем интеллекта, а В.М.Астапов отмечает, что одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний, так как отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью – грубая и опасная теоретическая и практическая ошибка.

В некоторых ситуациях процесс диагностики школьной неуспеваемости просто необходим, что приносит пользу самим детям, поскольку даёт возможность своевременно обнаружить особенности развития ребёнка наиболее эффективно оказать ему помощь.

Известные учёные А.Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина [1] доказывают, что поскольку в настоящее время число неуспевающих учеников растёт, то психолог должен оптимально использовать диагностические методики, чтобы помочь большему числу детей. Но в то же время они отмечают, что многообразие существующих методик затрудняет работу психолога по выбору диагностических и коррекционных техник. Поэтому они предполагают использовать психодиагностические таблицы, в которых представлены феноменология трудностей, их возможные психологические причины, конкретные психодиагностические методики для каждого случая и рекомендации по видам коррекционной работы (включая описание упражнений). [ 25, с. 20 ]

Другие учёные Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева, А.И.Раев предлагают условно разделить работу по определению причин, вызывающих трудности в учёбе, на пять этапов:

1) сбор предварительных данных об ученике, их анализ;

2) диагностика с использованием методик;

3) сопоставление результатов первого и второго этапов;

4) выбор необходимого педагогического воздействия;

5) правильное построение работы с учеником.

Для успешной коррекционной работы с детьми необходима тщательная диагностика в четырёх направлениях: память; мышление; внимание; воля.

Внимание – это познавательный процесс, заключающийся в преимущественной устремленности сознания человека на определенный объект или явление, в результате чего они отражаются полнее, отчётливее, глубже. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности в учебной деятельности. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания учащихся. В свою очередь внимание в большей мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечён человек, и от её значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: от его потребностей, интересов (в особенности познавательных), волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека.

В отечественной психологи разработана теория внимания, как функция внутреннего контроля за соответствием умственных действий программа, их выполнения (П.Я.Гальперн и др.) [ 35]. Развитее такого контроля улучшает результативность любой деятельности и её планомерное формирование, позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность. Различают следующие виды внимания: внешнее, внутреннее, непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Память – форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Психология обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности. [ 29 ].

Память бывает: первичная и вторичная, кратковременная, долговременная, эмоциональная, словесно-логическая, образная, механическая, оперативная, сенсорная, двигательная.

Мышление – психический процесс, благодаря которому человек отображает существенные признаки и связи предметов явлений окружающей действительности, постигает закономерности развития окружающего мира, предвидит будущее и действует целенаправленно и планомерно. Иным словами, в процессе мышления осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними.

Мышление бывает: наглядно-образное, наглядно-действенное, словесно-логическое, визуальное, абстрактное, интуитивное, творческое, практическое, оперативное, комплексное.

Все психологи сходятся во мнении, что мышление человека – это высшая форма его познавательной деятельности. Одни психолог считают процесс мышления исключительно продуктивным, то есть производящим новый продукт – идею, новое решение (С.Л.Рубинштейн), другие включают в него и репродуктивные этапы (П.Я.Гальперин). Можно заметить, что воспроизведение (вспоминание) уже имеющихся знаний – одна из функций памяти, в то время как “искание и открытее нового” – действительно творческий, не рутинный высший, познавательный процесс. [29]

Особое внимание специалистов привлекает проблема школьной неуспеваемости в начальных классах, так как начальное образование – фундамент, на котором строится всё среднее образование. Кроме того, именно младший школьный возраст имеет значение для последующего становления личности.

Таким образом, диагностическое обследование неуспевающих учащихся является неотъемлемой составляющей работы школьного психолога и проводится с целью определения основных направлений коррекционной работы, как индивидуальной, так и групповой. Какой же пакет методик необходимо иметь, пользуясь принципом необходимости и достаточности? Безусловно, каждый специалист подбирает свой диагностический арсенал сам, исходя из особенностей того учреждения, в котором он работает, из целей и задач предполагаемой работы, из своего опыта работы, личностных особенностей и возможностей.

Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П.Локалова признаёт, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при усвоении знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия. [ 22 ]

В основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П.Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем, трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).

К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и др. [ 31 ]

Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная; мотивационная; эмоционально – волевая.

Для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов, считают Л.Б.Ермолаева-Томина, И.А.Акопянц, В.К.Воеводкина. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объём запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики – конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические способности, умение делать умозаключения.[ 25, с. 25 ]

Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определённая взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе.[ 12 ] Д.Б.Эльконин утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможностью формирования (в случае создания определённых условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте. [ 35 ]

Однако недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности, и тогда нам, взрослым, не стоит торопиться, подгонять ребёнка, надо лишь использовать имеющиеся ресурсы, а главное учитывать его возможности.

Так, конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность – к образованию шаблонов, однолинейность (прикованность к только к одной стороне рассматриваемого предмета, явления) – к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д. [ 22 ]

Обучение должно проходить параллельно физическому и психическому развитию ребёнка, а не противоречить ему.

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд учёных придерживается следующей токи зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

К сожалению, в школе для заучивания чаще всего используется метод повторения, хотя существует множество более эффективных приёмов, которые вместе с повторением могут быть очень полезными. Но для этого необходимо знать особенности функционирования памяти.

В младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приёмами мнемотехники, помогающими структурировать и запомнить материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.

Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С.Выготский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на “ мыслителей ”, “ практиков ”, и “ художников ”. Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребёнка. Например: при обучении “ художников ” урок лучше строить так, чтоб заинтересовать учеников, “ мыслителям ” необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, “ практикам ” лучше конкретно расписать материал. [ 7 ]

По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объём внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут, подростки – 40-45 минут, старшеклассники – 45-50 минут. Однако опыт показывает, что во многих школах подобные ограничения не учитываются, в связи с чем, возникают перегрузки детей, которые могут привести к эмоциональному срыву.

Одним из факторов успешности обучения является поведение детей на уроке, которое педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребёнка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.

Эту точку зрения разделяет Г.М.Пономарёва, которая утверждает, что почти все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а также большинство учащихся, устойчиво успевающих на “ три ”, имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении. [ 30 ]

Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объём) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания (Дембеле Бабой). [ 12 ]

В последнее время в литературе всё чаще среди причин неуспеваемости называют особенности восприятия учащихся и в зависимости от типа восприятия учебного материала детьми предлагаются разные стратегии преподавания этого школьного предмета.

Для построения эффективной программы обучения Е.С.Гобова рекомендует учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребёнком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребёнок проверяет правильность принятого им решения. [ 10 ]

Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.

Уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребёнка, в книге “ Школьные трудности “ нестандартных ” детей ” А.О.Дробинская [ 13, с. 15 ] пишет: “ Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушения адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов ”.

В возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю. Главным фактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции.

Специалисты делают заключение, что какой-либо разговор о предмете без сформированного интереса к нему невозможен. Отсутствие интереса к учению, равнодушие к школьным занятиям может выступать как причина накопления у детей отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации, в результате чего может возникнуть школьная дезадаптация.

Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успехи ребёнка в школе. Безусловно, уверенность, с какой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создаёт проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношениях с одноклассниками и учителями.

Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учению и снижению самооценки.

Плохая успеваемость, как правило, ведёт к ухудшению отношений ребёнка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями и учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребёнок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.

По мнению В.А.Шмаковой [34] в первом классе учебные способности связаны с эмоционально-волевыми свойствами личности: с эмоциональной стабильностью, сдержанностью, энергичностью, активностью, нефрустрированностью, во втором классе – с добросовестностью и ответственностью. Ребёнок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь её. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся. [ 34 ]

Отсутствие волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять на успешность обучения ребёнка.

Задачи обучения можно считать решёнными полностью, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребёнка к учению, то есть учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника.

Изучение отношения детей к школе, мотивов обучения, познавательных потребностей школьников свидетельствует о том, что есть необходимость сделать процесс обучения более привлекательным.

Бетти Лу Ливер [ 3, с. 6 ] считает, что “ учащиеся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся ”. Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера. Учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребёнка.

Проблемная ситуация может стать первым шагом метода самостоятельной работы, который вынудит ученика обратиться к анализу, синтезу, сопоставлению, обобщению.

Многообразие подходов к проблеме низкой эффективности обучения, множество не связанных друг с другом классификаций причин неуспеваемости, рекомендаций затрудняет процесс анализа учителем конкретных случаев неуспешности детей на уроках. Введение в школе должности практического психолога может оказаться полезным в деле повышения эффективности обучения, так как именно этот специалист признан помочь учителю разобраться в потоке психологической информации, понять причины неуспеваемости каждого отдельного ученика в каждом случае.

Ни для кого не секрет, что здоровье наших детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, уже имея те или иные хронические заболевания.

По целому ряду физиологических параметров мальчики более подвержены стрессам и болезням, у них выше скорость обменных процессов, поэтому они активнее девочек и менее усидчивы на протяжении школьных занятий. Кроме того, развитие мелкой моторики у мальчиков отстаёт от уровня ее развития у девочек, что, к сожалению, не всегда учитывается в школьной практике. По данным специалистов, девочки раньше начинают говорить, у них больший словарный запас, сложнее конструкции предложений. При этом они чаще всего послушнее, аккуратнее и исполнительнее мальчиков, что, несомненно, вызывает симпатию у работающих с ними педагогов. Мальчики же требуют большего внимания к себе и терпения, особенно на начальном этапе обучения. Но со временем мальчики нередко обгоняют своих одноклассниц как в учёбе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Школа – очень серьёзный и сложный этап в жизни каждого ребёнка. Задача сохранения здоровья ребёнка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной успеваемостью любой ценой. Успешность учёбы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем. Детям, с ослабленным здоровьем, в большей степени необходимы щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.

Особого внимания учителя заслуживают леворукие дети. Основные трудности такого ребёнка начинаются при поступлении в школу. Леворукость – это не отклонение в состоянии здоровья, а лишь ещё один нормальный вариант развития, проявление индивидуальности в пределах нормы.

Леворукие дети отличаются повышенной эмоциональностью с ослаблением тормозных процессов, таких детей желательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения, требующие частого переключения внимания.

Праворукость и леворукость формируется в основном к 4 годам, а до этого возраста предпочтение руки может быть неустойчивым. Переучивая, можно сформировать невроз: беспокойный сон, снохождение, тики, навязчивые движения, заикание, ночное недержание мочи. У ребёнка может сформироваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, неумение общаться с людьми и т.д. [ 32, с. 52 ]

Специалисты утверждают, что существует “ бытовое ” (в какой руке держит ложку, ножницы, расчёску) и “ графическое функциональное превосходство ” (какой рукой лучше рисует и пишет). Есть дети-левши по графическим навыкам и правши по бытовым, и наоборот. Правда, такие случаи редки, но они есть. Как правило, в 90% случаев “ графические левши ” оказываются и бытовыми левшами. [ 15, 85 ]

Заставлять леворукого ребёнка писать правой рукой – значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить её без достаточных для этого предпосылок. [ 32, с. 50 ]

У леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв

(оптические ошибки), чаще всего у них ниже скорость и хуже связность письма (возможно, это результат отсутствия адекватной методики). При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны.

Многие болезни, которыми раньше болели в основном взрослые люди (такие, как язва желудка, бронхиальная астма), всё чаще встречаются у детей. Увеличилось число детей, подверженных частым простудным заболеваниям, которые ослабляют организм, снижают иммунитет, ведут к образованию хронических заболеваний, таких как тонзиллит, гайморит и т.д. Часто болеющий ребёнок более раздражителен, быстрее утомляется, у него снижен уровень физической и умственной активности, он менее устойчив к разного рода нагрузкам, менее работоспособен.

К началу обучения в школе соматически ослабленный ребёнок нередко выглядит младше своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой утомляемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребёнка к нагрузке могут изменения, происходящие в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6-7-м году жизни, так как период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма.

Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто оказываются для них непосильными. Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыха приводят к формированию хронической усталости или переутомления. [ 25, с. 39 ]

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома, то есть состояния нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению.

У ребёнка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются всё чаще, ухудшаются внимание и память. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, ребёнок часто просыпается, по утрам испытывает чувство усталости, угнетённости, нежелание чем-либо заниматься.

Частые или тяжёлые соматические заболевания, хронические инфекции, хронические расстройства пищеварения, недостаточное питание ведут к нарушению питания клеток мозга. Как правило, эти причины не приводят к грубым нарушениям мозговых структур, но часто вызывают задержку формирования специфических мозговых структур, отвечающих за познавательные процессы ребёнка (отсюда неустойчивость внимания, снижение памяти, быстрая утомляемость) и формирование эмоционально-волевой сферы. [ 13 ]

У детей школьного возраста отмечены импульсивность, эмоциональная несдержанность, слабое чувство ситуации, недостаточная самокритичность. Могут отмечаться вспыльчивость с проявлением агрессивности, расторможенность влечений.

Часто на первый план выступают нарушения познавательных процессов. В младшем школьном возрасте наиболее распространенными являются следующие нарушения формирования так называемых школьных навыков:

- дисграфия (письмо),

- дислексия (чтение),

- дискалькулия (счёт).

Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного материала и формирования необходимых знаний, умений и навыков.

Ребёнок не может решить проблемы дислексии и дисграфии усилиями воли и старательностью, так как причины гораздо глубже и сложнее, чем просто нежелание учиться. Ребёнку необходима своевременная и систематическая лечебная, логопедическая и психологическая поддержка.

Контакта с родителями, неполная семья, низкий материальный уровень семьи, неблагополучная семья, школьная образовательная среда – это факторы могут привести ребёнка к неудачам в изучении русского языка.

Под неуспеваемостью кроются и другие причины: неподготовленность детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к нему и навыков учебной деятельности.

Одной из причин неуспеваемости младших школьников являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие как контроля, так и помощи в учёбе со стороны взрослых, конфликты в семье.

Интересно отметить, что не только детско-родительские отношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошо учатся, то теплеют и семейные отношения.

Вывод: Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу изменяются условия жизни и деятельности ребёнка, ведущей становится учебная деятельность. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня организованности поведения. Дети, которые имеют остаточный опыт общения, у которых развита речь, легко адаптируются к школе. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезаптации ребёнка.