Психологические причины неуспеваемости в младшем школьном возрасте

Под неуспеваемостью обычно понимают более низкий, по сравнению с предусмотренным учебной программой, уровень усвоения учащимися содержания образования.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними про­явлениями школьных трудностей[1]. Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внеш­ними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе раз­ных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, определяет необходимость классификации причин неуспеваемости. Психологические причины, лежащие в основе неуспева­емости, можно объединить в две группы:

1) недостатки познавательной деятельности учащихся;

2) недостатки развития мотивационной сферы детей.

К первой группе относят следующие причины неуспеваемости: во-первых, недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы ребенка), во-вторых, неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности, и, в-третьих, несформированность приемов учебной деятельности.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, определяющих успешность учения школьников. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, являются наиболее распространённой психологической причиной неуспеваемости школьника.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников[2] в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Приведем пример: школьнику было дано задание, пересказать текст рассказа. В классе ученик дословно рассказывает заданный текст. На первый взгляд, школьник отлично справился с заданием, он выполнил требование учителя, воспроизвел текст правильно и полно. Однако существует разница между дословным и осмысленным запоминанием и воспроизведением текста. При дословном запоминании текст заучивается механически и процессы памяти не связаны с мыслительной деятельностью, то есть не производится анализ текста, его группировка по смыслу, не составляется план, который служит смысловой опорой запоминания. В начальной школе, как правило, объем текстов небольшой и, если не учить младшего школьника аналитической работе с текстами, то в среднем звене, где учебные тексты значительно больше, ученик перейдет в разряд неуспевающих школьников.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Трудности обобщения задач, отнесения их к одному типу, неумение оторваться от конкретных свойств обнаруживается в следующей ситуации: у школьника Н. никак не получалась, заданная на дом арифметическая задача. Папа сказал, что раз задачу задали на дом, значит, такую же должны были объяснить в классе. Н. уверял папу, что такой задачи в школе не объясняли. Папа заглянул в тетрадь – там была подробно расписана задача подобного типа. Сын, не соглашаясь с отцом, спорит, что в классе решали задачу про плотников, которые строили дом, а теперь нужно решить про каких-то жестянщиков, которые делали ведра. В данном примере обнаруживается неумение подняться над ситуацией (конкретность мышления), невозможность обобщить готовый принцип решения той и другой задачи, неумение найти общие типовые элементы в задачах.

Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия. Приведем пример трудности абстрагирования: при изучении грамматики школьники порой не могут отвлечься от реального значения слов, когда нужно определить слово как часть речи. Младшие школьники нередко называют глаголами такие слова как «бег», «хождение», «пение», так как эти слова обозначают действие, и, наоборот, не считают глаголами слова «лежать», «спать», «молчать», так как в этих словах не отражено действие.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та­кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выраже­ния, не умеет при сравнивании устанавливать взаимооднозначные со­ответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явле­ний и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные и индивидуальные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников:

– конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

– синкретичность мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач);

– недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд­нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале);

– однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом);

– инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Таким образом, именно недостатки мыслительной деятельности влекут за собой недочеты памяти и внимания. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Например, слабоуспевающие дети показывают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту, но при запоминании текста, где нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми одного и того же класса. В основе школьных трудностей учащихся, связанных с «пло­хой» памятью лежит неумение выделять в учебном материале существенное, поэтому неуспевающий ученик вынужден запоминать весь материал, что является малоэффективным. Точно также при выполнении специальных заданий на внимание, не требующих логической обработки, неуспевающие ученики дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у этих школьников обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Примером недостаточного развития у школьника процессов произвольного внимания является недописывание слов и предложений, вставки лишних букв, пропуски букв при списывании, перестановки сло­гов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Пути преодоления выделенной причины неуспеваемости могут заключаться в следующем. Психолог на первом этапе предлагает детям специальные задания не учебного характера, имеющие диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные кон­кретные трудности школьников. Так как мыслительный процесс состоит из ряда операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование), то необходимо выделить умственную операцию, которая вызывает затруднения у ученика.

Далее необходимо разработать программу коррекции, направленную на развитие недостающих операций мышления и специально обучить школьника этим операциям. На данном этапе, исходя из принци­па единства диагностики и коррекции, те же задания можно исполь­зовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся. Следует помнить, что недостатки мыслительной деятельности у детей могут быть разными, следовательно, каждому неуспевающему нужна специальная система упражнений, выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности.

Психолог обязан работать совместно с педагогом и родителями, поэтому необходимо разработать для них общие психологические рекомендации. Например, педагогу следует предложить в работе с неуспевающими школьниками на уроке использовать упражнения, требующие применения именно тех мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования), которые недостаточно развиты у школьника. Индивидуальный подбор заданий для неуспевающего школьника позволит развить недостающие компоненты мыслительной деятельности.

Родителям можно рекомендовать следующие упражнения с детьми, которые не требуют дополнительного времени, например, проверить наблюдательность детей, предложив им подробно описать по памяти школьный двор, путь из дома в школу – то, что они видели сотни раз. Такие описания дети могут сделать устно или письменно. Затем необходимо соотнести их с реальной действительностью. Подобные задания помогут сравнить эффективность непроизвольного и произвольного внимания, оценить взаимосвязь внимания и зрительной памяти.

Эффективны для развития мышления упражнения на сравнения предметов (понятий), например, сравнить хорошо знакомые предметы: молоко и вода, самолет и поезд; более сложно – картина и фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость и т.д. Важно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков сходства и различия, отметить самостоятельно выделенные ребенком критерии сравнения.

Задания на выявления скрытых свойств предметов, в частности, открыть необычные свойства обычных предметов, например, мороженого, шариковой ручки и др. позволяют преодолеть привычный взгляд на предмет, стереотипы мышления.

Важно, что подобные упражнения воспринимаются ребенком как игровые и исполняются без принуждения, их можно выполнять в любое время: по пути домой, в магазин, на прогулке, на переменке, со временем подобные «игры» становятся потребностью, и дети самостоятельно направляют свою активность на исследование существенных и несущественных свойств в окружающих их предметах.

Следующий фактор, который может вызвать дефекты познавательной деятельности, неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей учащихся в процессе обучения. Каждый учитель сталкивается с индивидуальными различиями своих учеников. Трудности в учении, вызванные особенно­стями темперамента учащихся, отражают своеобразие при­родной организации их нервной системы.

Известно, что невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители,может быть след­ствием разных причин: несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыс­лительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия ка­ких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы). Например, крайняя степень переутомления у школьника со слабой нервной системой может выражаться в повышенной суетливости ученика, хаотичной двигательной активности, нарастании возбуждения, бурной эмоциональной реакции на замечания учителя. Встречаются также ученики с противоположной внешней картиной поведения: школьник по виду спокойный, тихий, заторможенный, осторожный, послушный. Однако на уроке он не может длительно сконцентрировать внимание на задании. Такой ученик не может участвовать долго в шумных подвижных играх, что связано с его небольшим запасом сил. На, казалось бы, незначительное замечание может отреагировать болезненно – заплакать. В обоих случаях, несмотря на внешнюю противоположную картину поведения, описаны проявления повышенной чувствительности, слабости нервной системы, следствие утомляемости детей.

Среди основных свойств нервной системы учёные выделяют силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение человека особенности. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. В некоторых исследованиях утверждается, что слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники учатся значительно хуже, чаще относятся к категории неуспевающих, чем ученики с другими свойствами нервной системы. В основе этих утверждений лежит ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности однозначно определяет низкую эффективность в деятельности.

Однако слабость и инертность не влекут за собой неуспеваемость, так как среди школьников с описанными свойствами есть и отличники, то есть при любом типе высшей нервной деятельности возможны высокие достижения в разных областях деятельности.

Психологи признают, что отдельные учебные задачи, действия, ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для учеников, различающихся по своим типологическим особенностям[3], т.е. слабому типу труднее, чем сильному; инертному – труднее, чем подвижному добиться более высоких результатов. Приведем пример: на уроке учитель, проводя опрос в очень быстром темпе, практически не давал учащимся времени на обдумывание ответов. Чтобы не терять времени, он побуждал учеников давать ответы с места. Если кто-то замешкался, педагог называл другого. «Быстро, быстренько, скорее», – подгонял он детей. Да еще и объяснение нового материала включил в опрос по уже изученному. Дети практически одновременно слушали учителя, отвечали ему, рассматривали наглядные пособия, обращались за справками к учебнику. От них требовалось постоянное переключение внимания, быстрый темп работы. В таких условиях продуктивно могут работать не все ученики. Особенно трудна данная учебная ситуация для слабых и инертных по своим психофизиологическим особенностям ученикам.

Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к посторонним раздражителям. Выделяются следующие виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой: длительная напряжённая работа, например, трудное задание, контрольная работа, продолжительный школьный день (школьник со слабой нервной системой быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал).

Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения самостоятельная контрольная работа (сверхсильный раздражитель вызывает так называемое запредельное торможение нервной системы) – эти ситуации вызывают беспокойство, тревогу даже при наличии знаний. Школьники начинают торопиться, но это приводит к обратному результату – к заторможенности, ошибкам.

Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа, или работа после резкого замечания, сделанного учителем, или работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно, также затрудняет деятельность учащихся. Слабые по свойствам нервной системы дети очень болезненно относятся к своим неудачам. Для них характерна повышенная эмоциональная чувствительность к замечаниям учителя и отрицательным оценкам. С большим трудом они могут продолжить работать дальше.

Серьезные трудности для таких учеников создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой. Например, когда учитель заставляет одновременно делать записи в тетради, следить за устными разъяснениями учителя и обращать внимание на разнообразный дидактический материал – слайды, карты и т.п.

Приведем психологический портрет ученика с инертными свойствами нервной системы. На уроках такой школьник намного спокойнее своих сверстников, отличаются крайней степенью медлительности. Исключение составляют лишь те случаи, когда он на перемене участвовал в шумных играх, и тогда ему трудно сразу перестроиться и включиться в учебную деятельность. Он не успевает практически ничего. Например, если подгонять такого школьника, то он может отказаться от выполнения деятельности или впадает в ступор и будет не способен вообще что-то делать. Не следует расценивать такое поведение как упрямство. Особенностью этих детей является то, что они с трудом переключаются с одной деятельности на другую, плохо переносят ситуации, связанные с дефицитом времени.

Исследования показали, что ситуации, вызывающие затруднения в учебной деятельности у детей с инертной нервной системой, это те моменты учебного процесса, которые требуют скорости и легкости приспособления к изменившимся условиям, скорости выработки и ломки стереотипа, высокого темпа работы.

Вызывают трудности ситуации, когда требуются частые отвлечения или частое переключение внимания. При изменении содержания работы и при существенном изменении выполняемых действий инертные ученики не сразу включаются в новую деятельность. Этим ученикам требуется время для обдумывания, им свойственно следование стандартам в ответах, они избегают импровизации.

Некомфортно чувствуют себя инертные дети, когда оценивание продуктивности работы происходит на первых порах заучивания материала. Им нужно обязательно проработать материал дома, так как у них лучше развита долговременная память.

В вышеописанных ситуациях учащиеся со слабой и инертной нервной системой в школе оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих школьников. В учебной работе у данной категории школьников могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями: пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследст­вие того, что ученик торопится, чтобы не отстать от класса); медленный темп письма, чтения, счета; невыполнение письменных заданий в полном объеме при огра­ничении времени, отведенного на работу; замедленное протекание умственной деятельности.

Следует отметить, что, благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос о природных основах психологических характеристик (темперамента, нервной системы) является достаточно разработанным. Причем этот фактор рассматривается не как ограничитель, а как новый источник потенциальных возможностей личности.

Необходимо учесть и положительные характеристики младших школьников с выделенными свойствами нервной системы. Например, школьникам с инертной нервной системой свойственна эффективность труда в ситуации монотонной работы; обстоятельная планомерная работа за счет тщательной подготовительной проработки; долгое сохранение материала; систематизация знаний и возможность самостоятельно проникнуть в более глубокие связи учебного материала; более тщательный контроль над выполнением задания. Их характеризует медленное нарастание активности с долгим ее сохранением; они демонстрируют также высокую степень самостоятельности в выполнении заданий.

По аналогии слабость нервной системы есть следствие положительного свойства, а именно большой чувствительности, поэтому невозможно рассматривать слабую нервную систему, как «плохую» нервную систему. Для учащихся со слабой нервной системой благоприятны ситуации, требующие однообразной работы, они легче действуют по шаблону, по схеме, поэтому любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, исходя из чего, для них благоприятны ситуации, требующие строгой последовательной работы. Также эти учащиеся склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью.Школьники со слабой нервной системой также склонны к тщательному контролю над выполнением учебных действий и проверке полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения должен учитывать индивидуальные возможности обучающегося, индивидуальный стиль деятельности педагога, а также особенности используемого педагогом метода. С помощью изменения метода работы учителя с такими учениками можно частично преодолеть физиологические ограничения. Следует отметить, что распознавание индивидуальной неповторимости каждого учащегося – одна из трудных задач для учителя. Возникает множество вопросов, на которые учитель вряд сможет самостоятельно ответить: что такое индивидуально-психологические различия? как их диагностировать? как педагогу учитывать в процессе обучения широкий размах индивидуальных различий учащихся? и др. На поставленные вопросы должен ответить школьный психолог.

Психологическая коррекция данного вида трудностей в обучении должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу следует довести информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника до сведения учителя и совместно разработать план действий. Основная психолого-педагогическая задача будет заключаться в организации учебного процесса, нивелирующего указанные выше трудности в обучении. Психологу также важно научить школьника умению пережить неудачу. Для этого ему нужно объяснить, что порой терпеть неудачу – это нормально и неизбежно.

Педагогу рекомендовать индивидуальный подход к таким ученикам, проявляющийся в дозировке домашних заданий, выборе методов работы на уроке, приемов организации учебной работы школьника с инертной системой. Например, не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; предпочтительнее письменная форма опроса; не оценивать у школьника с инертными свойствами только что освоенный материал, а предоставлять время для обдумывания; для ученика с инертной нервной системой предпочтительнее индивидуальная самостоятельная работа над заданием, нежели фронтальные формы работы.

Педагогу следует продумать время подготовки детей при выполнении заданий на уроке. Подготовительная работа может относиться не только к устным ответам, но и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядного материала (схем, таблиц) помогает увеличить темп выполнения работы.

Быструю утомляемость школьников со слабой нервной системой можно компенсировать частыми перерывами для отдыха. Для этих детей предпочтительна такая организация учебной работы, при которой есть возможность предварительной подготовки к ответу, время для обдумывания; желателен четкий подробный план работы над заданием; опора на внешние схемы, образцы выполнения упражнения. Данные приемы организации учебной работы позволят уменьшить нервно-психическое напряжение школьников со слабой нервной системой.

Родителям следует учесть индивидуальные особенности детей при составлении и соблюдении режима дня. Приготовление домашних заданий необходимо разбить на части, с кратковременными перерывами, разрешить ребенку самостоятельно их устраивать, когда закончиться какой-то этап работы. Во время отдыха предпочтительнее спокойные занятия. Оценка достижений таких детей, даже если они не высоки, требует особой осторожности. Хвалить ребенка за старания, приложенные усилия, внушать уверенность, что в следующий раз обязательно получится, иными словами учитывать впечатлительность ребенка, его ранимость, неуверенность в своих силах.

Таким образом, при организации работы школьников необходимо ориентироваться на положительные по отношению к учебной деятельности стороны психофизиологии: у слабого – это восприимчивость, организованность, умение планировать и контролировать; у инертного – это длительное сохранение активности, способность работать в монотонных условиях.

Проанализируем причину неуспеваемости,заключающуюся в несформированности эффективных приемов учебной деятельности.

Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определёнными навыками и приёмами. Счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими способами, но не все они будут правильными и эффективными.

Например, первоклассник сначала выполняет письменное упражнение, а только потом учит правило, на которое это упражнение было задано. Такой порядок учебной работы, естественно, приводит к низкому результату. Причем учитель, оценивая конечный результат работы ученика, может не сразу понять, почему школьник допускает ошибки: ученик вроде бы твердо знает правило, но пишет с ошибками.

Другой пример, где причина более скрыта: второклассница никак не может прочитать стихотворения, заданные на дом, без ошибок. В данном примере можно предположить, что у девочки не развита память. Однако при наблюдении за процессом заучивания стихотворения оказалось, что девочка пытается запомнить текст «сходу»; без предварительного понимания смысла прочитанного, причем всякое новое четверостишие начинает повторять с самой первой строчки. Когда дело доходит до третьего четверостишия, то она учит его, повторяя первое, второе и третье с самого начала. Конец стихотворения у нее оказывается выученным хуже, чем начало. Однако и начало стихотворения заучено «механически», без понимания смысла непонятных слов. В результате такого «заучивания» интонация, смысловые акценты при рассказе стихотворения в классе искажены. Сам процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа у доски, ненависть к стихам. В данном примере ученица не использовала рациональные приемы запоминания. Она использовала заучивание в целом виде, не делила текст на части по смыслу, поэтому не понимала смысла стихотворения.

Можно построить процесс заучивания наизусть иначе. К примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. Затем предложить осмыслить каждое слово, сравнить слова поэта с синонимами, поразмышлять, почему именно это слово, а не другое он выбрал. Можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все перечисленные приемы относятся к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Конечно, подобные действия дети сначала производят с помощью учителя, а со временем и самостоятельно. Приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Таким образом, в приведенных примерах достаточно ученикам подсказать продуктивные приемы учебной работы и результаты обучения повысятся.

Школьник не всегда умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Об этих уча­щихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться[4]. Главное в работе с ними – учить учиться. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способа­ми учебной работы, может носить ярко выраженный изби­рательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школь­ной программы. Но она может иметь и более общий харак­тер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения мно­гих или всех учебных дисциплин. Если не обратить внимания на неправильные навыки и приёмы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учёбе.

Младший школьник часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Ученик интуитивно находит с помощью проб и ошибок не самые эффективные способы выполнения учебных действий. К числу наиболее распространённых неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала и др.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит также и в несформированности процессов самоконтроля. В практике, как правило, преобладает контроль за правильностью и полнотой выполнения задания по результату, а не самого процесса выполнения задания. Исследователи отмечают, что данная группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли­тельных умений. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; выполнение требований учителя не в полном объеме; трудности с формированием двигательного навыка письма; медленный темп письма.

Исследователи считают, что основная помощь учащимся, причиной неуспеваемости которых является репродуктивный (воспроизводящий) подход в решении учебных задач, должна заключаться, главным образом, в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, ленятся, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даст.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает замену неправильных способов и приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик самостоятельно этого сделать не может, поэтому необходима помощь учителя и психолога.

Психолог, наблюдая за процессом учебной работы школьника, может выявить те способы, которые нужно исправить. Необходимо проанализировать слабые или отрицательные стороны отдельных приемов, попытаться найти и сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, которые использует ученик.

Психологическое сопровождение заключается в разработке и проведении программы, направленной на обучение эффективным способам и приемам учебной деятельности. Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика. Можно предложить ученику в течение месяца проследить результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы работы, а затем новой, рекомендованной психологом.

Для закрепления результата необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Рекомендовать учителю давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки учебного материала, и оценивать работу ученика необходимо в процессе выполнения задания, а не по конечному результату.

Ко второйгруппе причин неуспеваемости исследователи относят несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована[5]. Данный вопрос достаточно хорошо изучен в психолого-педагогических исследованиях, и в данной главе не стоит задача описания мотивов учения, поэтому только перечислим основные мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Исследователи мотивы учения подразделяют на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Другие мотивы связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему отношений.

Безусловно, что несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний. В исследованиях было установлено, что у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы и вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, ответственное отношение детей к учению в школе. Во втором классе такое отношение может усиливаться и развиваться. Однако постепенно это положительное отношение к школе начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, старательность уменьшается. Авторитет учителя падает. Например, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о самом ярком воспоминании в истекшем учебном году, то они дружно назвали эпидемию гриппа: можно было целых три недели сидеть дома. Падение интереса к учебной деятельности отражается в разнице позиций – «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, вызванных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предлагают развитие учебных интересов и формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение имеет психологическая консультация учителя, так как именно от него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога состоит в том, чтобы помочь учите­лю начальной школы в проведении эффективной работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении. Следует обратить внимание учителя на те изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. Необходима работа с самооценкой ученика, коррекция неуверенности в себе, создание ситуации успеха.

Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения. Учитель может определить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может заслужить признание товарищей. Необходимо закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений; фиксировать малейшие удачи ученика. У школьника появляется стремление еще раз пережить успех. Важно дать ученику нестандартные задания, например, можно предложить ученику составить небольшой задачник, оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги. Этим задачником можно воспользоваться в классе и, если задачи понравятся ученикам, то объявить автора. Такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом, изменит социальную позицию неуспевающего школьника в классе.

Психологу следует обратить внимание учителя на характер и форму порицания и поощрения такого школьника; на возможность организации соревнования ученика с самим собой. Сравним, например, следующие оценки деятельности школьника на уроке: «Ваня, посмотри, какой ты неаккуратный, недисциплинированный – буквы «пляшут», все перечеркнуто! Вот твой сосед выполнил задание очень аккуратно». И другое высказывание учителя: «Ваня, посмотри на выполненное задание – буквы написаны неаккуратно, многие перечеркнуты, вчера у тебя получалось намного лучше!»

В первом случае дана оценка личности Вани, а не выполненного задания; приводится сравнение с соседом по парте. Порицание в такой форме не вызывает желание исправиться, ведь учитель уже подвел итог: Ваня – «плохой».

Во втором случае оценены работа, усилия Вани: неправильно написаны буквы; то есть не Ваня является неаккуратным, а он «плохо» написал буквы, сравнивается работа самого ученика вчера и сегодня. Такая форма порицания открывает возможность исправиться, достичь лучших результатов.

Остановимся еще на одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных с низкой познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками учителя главным образом используют индивидуальную форму обучения, однако наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят о том, что наиболее продуктивны не индивидуальные, а групповые занятия. Организованная на разных этапах урока групповая работа, где слабоуспевающие совместно с сильными учениками решают учебные задачи, очень эффективна. Такая практика позволяет «ученикам-учителям» и их подопечным взаимодействовать. На дополнительных занятиях можно предоставлять учащимся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.

Возможен и другой прием работы с неуспевающими школьниками, когда в роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, неуспевающие четвертых классов прикрепляются для проведения занятий к неуспевающим третьих классов, неуспевающие третьих классов – к второклассникам и т.д.

Результаты экспериментальных исследований показывают, что роль «учителя» ставит неуспевающего перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причем овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить другому неуспевающему суть задания и приемы его выполнения.

Наблюдения за школьниками в процессе таких занятий показали изменения личностных качеств, а именно: появление уверенности, активности, обязательности, укрепление чувства собственного достоинства у неуспевающих учеников. Изменяется не только отношение ученика к самому себе, но и отношение одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которую был поставлен неуспевающий, обязывает его восполнить собственные пробелы в знаниях, то есть меняется отношение к учению.

В результате организации такой работы изменяется социальная позиция неуспевающего ученика, переживание успеха отражается на общем отношении к учению и на усвоении текущего материала в классе.

Учителю следует рекомендовать адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям, способностям и интересам каждого ученика. Например, необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, то есть «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей приводит к снижению мотивации ученика.

Возможности индивидуального подхода к неуспевающим позволяют дифференцировать объем, темп и сложность изучаемого материала в зависимости от уровня познавательной активности и способностей школьников. Такое обучение стимулирует развитие познавательных интересов и помогает школьникам преодолевать трудности и успешнее учиться.

Психолог при разработке рекомендаций для учителя может отметить необходимость регуляции степени трудности заданий для учащихся: задания должны быть оптимальной степени трудности, то есть трудные, но выполнимые в зависимости от уровня обученности школьника. Иными словами, задания для неуспевающих школьников должны быть легче, чем для успевающих; для отличников – труднее, чем для остальных учеников. В любом случае школьник, выполняя задание, должен испытывать чувство радости от преодоления трудности, осознавать собственные достижения.

Как метод мотивирования школьников можно рекомендовать показывать детям, где и как они могут использовать знания, полученные в школе. Это может делать и учитель, и родители.

Родителям можно порекомендовать приобщать ребенка к своим интересам, выявлять его собственные увлечения, поддерживать и развивать познавательные интересы ребенка, даже если, казалось бы, они не связаны со школьными предметами. Широкий круг занятий позволит ребенку почувствовать свои возможности, узнать, где, в каких видах деятельности они проявляются.

Выражать доверие к возможностям ребенка, оказывать дозированную помощь при подготовке домашних заданий, так как наличие постоянного и легкого успеха, также как и повышенный непреодолимый уровень трудности заданий, может привести к снижению мотивационной активности ребенка и его готовности к дальнейшему усовершенствованию своей работы.

Таким образом, мы описали психологические причины неуспеваемости и пути их коррекции в младшем школьном возрасте.